Sumário
Introdução
Capítulo I
1. Autismo Na Educação Infantil
1.1. O que é?
1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista
1.3. Avaliação diagnóstica
1.3.1. Hipóteses etiológicas
1.3.2. Tratamento
1.4. Desenvolvimento do autismo devido a traumas psicológicos
1.5. Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das Mães
Capítulo II
2. Modo como pais e profissionais da educação lidam com o autista
2.1 A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar
2.2 Estimular o desenvolvimento social e comunicativo
Capítulo III
3. Autismo e Sexualidade
Conclusão
Referências
Capítulo I
1. Autismo Na Educação Infantil
1.1. O que é?
1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista
1.3. Avaliação diagnóstica
1.3.1. Hipóteses etiológicas
1.3.2. Tratamento
1.4. Desenvolvimento do autismo devido a traumas psicológicos
1.5. Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das Mães
Capítulo II
2. Modo como pais e profissionais da educação lidam com o autista
2.1 A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar
2.2 Estimular o desenvolvimento social e comunicativo
Capítulo III
3. Autismo e Sexualidade
Conclusão
Referências
Introdução
Ao abordar o aspecto educativo de
indivíduos portadores da Síndrome de Autismo, faz-se necessário, uma
retrospectiva histórica, passando pela seleção natural, marginalização e
segregação promovidas na Idade Média, até um período marcado por uma
visão mais humanista na Europa após a Revolução Francesa; para se chegar
ao século XIX, aos primeiros estudos sobre deficiências.
De acordo com dados teóricos e
confrontando tais estudos com a pesquisa de campo na escola Hélia
Rodrigues da Cunha (Pestalozzi) pude perceber que os alunos autistas
respondem bem aos sistemas organizados. O professor deve organizar a
sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos.
Observando a aula da professora regente, cheguei a conclusão de que
muitas vezes o aluno não entende a mensagem quando o professor está
acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de
agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o
aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao
professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com
vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças.
A professora propôs então, uma
brincadeira de organização na sala de aula, “quem terminar de organizar o
seu material primeiro é o vencedor”, visando descontrair o ambiente e
trazer de volta a atenção dos alunos. Então pude perceber que muitas
vezes o autista é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio
comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na
tentativa de “chamar a atenção” dos outros de forma inapropriada ou de
preferir ficar isolado. Observei ainda na mesma brincadeira desenvolvida
em sala de aula que devido a sua dificuldade de relacionamento social
ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a
elogios podendo, assim, parecer que há resistência ao aprendizado.
Organizar a sala de aula ou qualquer
outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir
suas dificuldades, resultando num feliz aprendizado.
De acordo com a professora regente, a
organização física; a programação das atividades; os métodos de ensino,
são alguns exemplos de idéias para organização que tem se mostrado útil
em salas de aula com alunos portadores de autismo, independente da
idade:
Depois de toda observação na escola e do
diálogo com a professora, cheguei à conclusão de que não posso me
esquecer das dificuldades do portador de autismo ao planejar a
organização física da sala de aula. Muitos alunos possuem dificuldades
de organização pessoal não sabendo aonde ir e como chegar pelo caminho
mais fácil. Devido às dificuldades de recepção da linguagem eles
geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio
ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender.
Antes de planejar a organização física
da sala de aula, o professor deve avaliar o meio ambiente de modo geral.
Conversando com professora sobre a estrutura da sala de aula da escola
Hélia Rodrigues da Cunha (Pestalozzi), concluí que a professora não tem
escolha sobre qual sala lhe será destinada, pois se houvesse
oportunidade alguns aspectos poderiam ser considerados:
1.O tamanho da sala;
2.Quais as outras salas que estão próximas;
3.Numero e acesso a pontos de luz;
4.Localização do banheiro mais próximo;
5.Iluminação;
6.Espaço na parede que possa distrair;
7.Outros aspectos imóveis.
2.Quais as outras salas que estão próximas;
3.Numero e acesso a pontos de luz;
4.Localização do banheiro mais próximo;
5.Iluminação;
6.Espaço na parede que possa distrair;
7.Outros aspectos imóveis.
Alguns aspectos indesejáveis podem ser
desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações
que podem necessitar uma mudança na sala. Por exemplo: Uma sala com
muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem habito de
correr; Um ambiente prioritário e localização do banheiro. Os
professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem
ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá.
Definir áreas apropriadas para tarefas
de aprendizagem especificas, identificar com clareza os limites e
definir matérias facilmente acessíveis ajudam os alunos a identificarem
de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios
materiais. Desta forma os professores não têm que estar constantemente
repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos
confusão. Cheguei a estas palavras observando as aulas da professora
regente, o comportamento e desenvolvimento dos autistas em sala de aula.
Através de toda observação em sala de
aula pude perceber que a melhor maneira de usar a organização para
ajudar os alunos a ter um desempenho bem sucedido: é na montagem das
tarefas dos professores. Isto torna as situações de aprendizado mais
fáceis e ajuda-os a superar a distração a resistência a mudanças e a
falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em
qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do
aluno. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para
ajudar a compreensão. Ao dar instruções o professor precisa estar certo
que as expectativas e conseqüências estão organizadas e claras para o
aluno.
De acordo com a orientação da
professora, para facilitar a compreensão deve-se organizar o trabalho de
maneira uniforme da esquerda para a direita, oferecendo uma sistemática
para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de
tantas instruções verbais. E o fornecimento dos materiais que o aluno
precisará para as tarefas especifica será menos confuso para ele. A
colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode
ajudá-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior
sucesso. Segundo a professora Sílvia peças de encaixe e instruções
também podem ajudá-los a se tornar e a permanecerem mais organizados
enquanto trabalham. Poderão ser usada amostras ou figuras de produtos
acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e
instruções escritas podem ser usadas para ajudá-los a compreenderem uma
tarefa.
Os professores precisam estar atentos ao
utilizar dicas e pistas. Algumas pessoas são motivadas a trabalhar
devido a uma combinação de elogios, satisfação interior e compensação
pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por
tais coisas. Portanto precisamos descobrir quais coisas os motivam e
assim ensiná-los. Muitos alunos são motivados por alimentos ou
brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma
atividade preferida. Todos os alunos devem receber elogios ou “reforços”
sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou
autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado,
trabalhando e aprendendo.
O tipo e a freqüência do reforço, de
forma individual, devem ser planejados antes das atividades, pois,
alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem
tê-lo de forma intermitente. O professor deve estar seguro que o reforço
segue de imediato o comportamento ou relacionamento entre os dois. Não
pode haver dúvidas para o aluno no objetivo a ser alcançado.
Para ensinar eficazmente alunos
autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de
trabalho, incluindo a sala de aula, de maneira que os alunos entendem
onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente
possível.
Metodologia
Para realização desta pesquisa foram
feitas leituras que me auxiliaram no desenvolvimento da monografia, foi
feita pesquisa de campo na escola, com o intuito de descobrir como lidar
com o autista, entrevistas com professoras, psicólogas, psicopedagogas
com o propósito de descobrir o ponto-de-vista de cada um, quanto ao
tema, foi buscada novas fontes para trabalhar com o autismo na educação
infantil.
Através da pesquisa de campo e na sala
de aula, até mesmo na rua e em casa, aprendi a lidar com crianças
autistas, aprendi a me comunicar, relacionar e conviver com tal
deficiência.
As entrevistas realizadas com
funcionários foram feitas pessoalmente, objetivando saber como cada um
vê e lida com o indivíduo, elas também podem descobrir o ponto-de-vista
de cada profissional, como eles trabalham o desenvolvimento de cada
criança com esta deficiência.
Aprendi qual a melhor maneira de se trabalhar a inclusão de um autista em sala de aula.
Objetivo Geral
Esta pesquisa tem por objetivo mostrar
que as crianças que são portadoras de autismo podem e devem se adaptar
ao meio social e comunicativo, promovendo a busca pela sociabilidade e
independência. Objetiva ainda, mostrar como identificar e estabelecer
formas de reconhecimento do autismo.
Objetivo específico
Especificamente esta pesquisa sugere
algumas ações práticas na convivência diária com as crianças e jovens
com estes tipos de transtornos na família e na escola. E incentiva o
desenvolvimento de habilidades de trocar objetos para se comunicar
Propostas de capítulos
1º Capítulo:
1. Autismo:
1.1. O que é?
1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista;
1.3. Avaliação diagnóstica;
1.3.1. Hipóteses etiológicas;
1.3.2. Tratamento;
1.4. Desenvolvimento do autismo devido a traumas psicológicos;
1.5. Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das Mães.
1.1. O que é?
1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista;
1.3. Avaliação diagnóstica;
1.3.1. Hipóteses etiológicas;
1.3.2. Tratamento;
1.4. Desenvolvimento do autismo devido a traumas psicológicos;
1.5. Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das Mães.
2º Capítulo:
2. Modo como pais e profissionais da educação lidam com o autista;
2.1 A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar;
2.3 Estimular o desenvolvimento social e comunicativo.
2.1 A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar;
2.3 Estimular o desenvolvimento social e comunicativo.
3º Capítulo:
3. Autismo e sexualidade.
- Conclusão.
- Referencias Bibliográficas.
Capítulo I
1. Autismo na Educação Infantil
O autismo caracteriza-se por uma tríade
de anomalias comportamentais: limitação ou ausência de comunicação
verbal, falta de interação social e padrões de comportamento restritos,
estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes
dos três anos de idade e persiste durante a vida adulta. A incidência do
autismo é de cinco a cada 1.000 crianças, sendo mais comum no sexo
masculino, na razão de quatro homens para cada mulher afetada.
Os sintomas e o grau de comprometimento
variam amplamente, por isso é comum referir-se ao autismo como um
espectro de transtornos, denominados genericamente de transtornos
invasivos do desenvolvimento. Foram estabelecidos critérios de
classificação dos transtornos invasivos do desenvolvimento que estão
formalizados no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da
Associação Americana de Psiquiatria e na Classificação Internacional de
Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde. A origem
do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados apontem
para um forte componente genético. Não há um padrão de herança
característico, o que sugere que o autismo seja condicionado por um
mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações de alterações
genéticas associadas à presença de fatores ambientais predisponentes
podem desencadear o aparecimento do distúrbio.
Indivíduos autistas apresentam
comprometimento na interação social, que se manifesta pela inabilidade
no uso de comportamentos não-verbais tais como o contato visual, a
expressão facial, a disposição corporal e os gestos. Esse
comprometimento na interação social manifesta-se ainda na incapacidade
do autista de desenvolver relacionamentos com seus pares e na sua falta
de interesse, participação e reciprocidade social. Há comprometimento na
comunicação, que se caracteriza pelo atraso ou ausência total de
desenvolvimento da fala. Em pacientes que desenvolvem uma fala adequada,
permanece uma inabilidade marcante de iniciar ou manter uma conversa. O
indivíduo costuma repetir palavras ou frases (ecolalia), cometer erros
de reversão pronominal (troca do “você” pelo “eu”) e usar as palavras de
maneira própria (idiossincrática).
Com relação às suas atividades e
interesses, os autistas são resistentes às mudanças e costumam manter
rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como
abanar as mãos e rodopiar. Freqüentemente preocupam-se excessivamente
com determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades
ou compromissos.
Alguns autistas (cerca de 20%)
apresentam um desenvolvimento relativamente normal durante os primeiros
12 a 24 meses de vida, depois entram em um período de regressão,
caracterizado pela perda significativa de habilidades na linguagem. O
retardo mental está presente em cerca de 75% dos autistas. Esses
autistas com retardo mental são propensos a se automutilar, batendo com a
cabeça ou mordendo as mãos, por exemplo. As convulsões aparecem em 15 a
30% dos casos, 20 a 50% apresentam alterações no eletroencefalograma.
Além disso, em 15 a 37% dos casos de autismo ocorre associação com
outras manifestações clínicas, incluindo os 5 a 14% que apresentam
alterações cromossômicas ou alguma doença genética conhecida. As doenças
genéticas mais comumente associadas ao autismo são a síndrome do
cromossomo X-frágil, a esclerose tuberosa, as duplicações parciais do
cromossomo 15 e a fenilcetonúria não tratada. Outras associações
freqüentes incluem a síndrome de Down, a síndrome de Rett, a síndrome de
Smith-Magenis, a deleção de 22q13 e a neurofibromatose.
A síndrome do autismo pode ser
encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração
racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa
psicológica, ou no meio ambiente destas pessoas que possa causar o
transtorno. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro,
podem ser verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista
com o indivíduo, estas características são: Distúrbios no ritmo de
aparecimento de habilidades físicas, sociais e lingüísticas; Reações
anormais às sensações, ainda são observadas alterações na visão,
audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o
corpo; Fala ou linguagem ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas
do pensar, presentes ou não.
Ritmo imaturo da fala, restrita de
compreensão de idéias. Uso de palavras sem associação com o significado;
Relacionamento anormal com os objetos, eventos e pessoas. Respostas não
apropriada a adultos ou crianças. Uso inadequado de objetos e
brinquedos.
Para um diagnóstico clínico preciso do
Transtorno Autista, a criança deve ser bem examinada, tanto fisicamente
quanto psico-neurologicamente. A avaliação deve incluir entrevistas com
os pais e outros parentes interessados, observação e exame psico-mental
e, algumas vezes, de exames complementares para doenças genéticas e ou
hereditárias.
No início do século XX, a questão
educacional passou a ser abordada, porém, ainda é muito contaminada pelo
estigma do julgamento social. Nos dias de hoje, entre todas as
situações da vida de uma pessoa com necessidades especiais, uma das mais
críticas é a sua entrada e permanência na escola. Ainda hoje, embora
mais sutil, pratica-se a “eliminação” de crianças deficientes do
ambiente escolar. Por tudo isso os professores agora estão sendo
preparados para adaptar a criança com necessidades especiais para
prolongar a sua permanência na escola dita normal.
Hoje, não se pensa mais no autismo como
algo incurável e já é impossível se falar de atendimento à criança
especial sem considerar o ponto de vista pedagógico. Essas crianças
necessitam de instruções claras, precisas e o programa devem ser
essencialmente funcionais, quer dizer, ligado diretamente ao portador da
síndrome.
Abordar este tema é de fundamental
importância e o maior desempenho depende da motivação em mostrar que
essas crianças podem se relacionar com a sociedade. Do autismo em
escolas normais e não a sua segregação ou isolamento em escolas
especializadas. Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do
pedagogo na Educação da criança autista.
1.1. O que é?
Autismo portanto, é um nome dado a um
padrão de comportamento produzido de forma complexa, como um resultado
final de uma longa seqüência de causas. É uma síndrome, ou seja, um
conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de autismo.
Conforme foi dito, o autismo é
classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento que envolve
graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e
comunicativas – além daquelas atribuídas ao atraso global do
desenvolvimento do comportamento e interesses limitados e repetitivos.
Ambos os diagnósticos mais utilizados requerem a identificação de
anormalidades no desenvolvimento da criança, antes da idade de 36 meses.
Também conhecido como uma alteração
“cerebral”/ “comportamental” que afeta a capacidade da pessoa comunicar,
de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao
ambiente que a rodeia o autismo está presente em algumas crianças que,
apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas
apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no
desenvolvimento da linguagem.
Alguns parecem fechados e distantes e outros parecem presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento.
O autismo é mais conhecido como um
problema que se manifesta por um alheamento da criança ou adulto acerca
de seu mundo exterior, encontrando-se centrado em si mesmo, ou seja,
existem perturbações das relações afetivas com o meio.
A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum a ecolalia (repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc.
O comportamento delas é constituído por
atos repetitivos e estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e
preferem um contexto inanimado.
O termo autista se refere às
características de isolamento e autoconcentração das crianças. O autista
possui uma incapacidade inata para estabelecer relações afetivas, bem
como para responder aos estímulos do meio.
É universalmente conhecida a grande dificuldade que os autistas têm em relação à expressão das emoções.
Muitas descrições e revisões científicas
foram realizadas a respeito dos conceitos de Autismo. Em 1943, o
psiquiatra Leo Kanner observou e descreveu 11 crianças que apresentavam
um quadro clínico peculiar: o principal sintoma era uma incapacidade
para se relacionar com outras pessoas e situações.
Entre as características observadas,
destacavam-se a ausência de movimento antecipatório, a falta de
aconchego ao colo e alterações na linguagem, como a ecolalia, a
descontextualização do uso das palavras.
Apesar disso, esse grupo ainda mostrava
indícios de bom potencial intelectual e os pais das mesmas foram
descritos como extremamente intelectualizados e pouco afetuosos.
O Autismo descrito por Kanner (1943),
que o nomeou inicialmente como “distúrbio autístico do contato afetivo”,
foi concebido como um distúrbio primário semelhante ao descrito para a
Esquizofrenia.
A diferença estava no fato de a criança
com Autismo não realizar um fechamento sobre si mesma, mas buscar
estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico com o
mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria relacionada a casos cujo quadro
clínico se configuraria mais tarde, pois se trata de uma
desestruturação da personalidade subseqüente a uma fase de
desenvolvimento aparentemente estável.
Mahler (1972) definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho.
Os organicistas se baseiam na hipótese
levantada por Kanner de que crianças que apresentam o quadro autista na
verdade tem uma incapacidade inata para desenvolver o contato afetivo.
Este caráter inato poderia estar relacionado a déficits em diferentes
níveis comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais estariam
relacionados a alguma disfunção de natureza bioquímica, genética ou
neuropsicológica.
Dentre os autores desta vertente,
chamada de psicodinamicista, destacam-se Melanie Klein (1955), Margareth
Mahler (1989) e Francês Tustin (1990), que tomam a psicanálise como
eixo central. A psicanálise tem como fundamento o determinismo psíquico,
que atribui as causas do comportamento anormal à esfera psíquica e tem
como objeto de estudo as representações mentais. Para estas autoras,
apesar de enfatizarem diferenças quanto às suas postulações teóricas
acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro clínico que se
constituiria como expressão de um quadro de psicose. Esta diferenciação
entre organicistas e psicodinamicistas contribuiu para que as formas de
tratamento também fossem distintas: para os primeiros, o tratamento
deveria ser de origem mecadimentosa e comportamental, enquanto para os
segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais.
Para Gauderer (1977), esta é uma
desordem comportamental e emocional, devido a algum tipo de
comprometimento orgânico cerebral, e não de origem psicogênica. Ele
define, entre suas características, uma diminuição do ritmo do
desenvolvimento psiconeurológico, social e lingüístico, bem como ouvir,
ver, tocar, sentir, equilibrar e degustar. A relação com pessoas,
objetos ou eventos é realizada de uma maneira não usual, levando a crer
que haja um comprometimento orgânico do sistema nervoso central.
O Transtorno Autista se apresenta como
uma desordem no desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, de
maneira grave, por toda a vida. Ele acomete cerca de 20 entre cada 10
mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que entre
meninas. Quando a menina é acometida, normalmente os sintomas são mais
graves. Ele é encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer
configuração racial, étnica ou social.
Mas o que é realmente Autismo? Esta
pergunta não é tão fácil de responder, pois não se conseguiu, até hoje,
uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre ele.
Portanto o Autismo é uma síndrome,
portanto um conjunto de sintomas, presente desde o nascimento e que se
manifesta invariavelmente antes dos 3 anos de idade. Ele é caracterizado
por respostas anormais a estímulos auditivos e/ou visuais e por
problemas graves na compreensão da linguagem oral. A fala custa a
aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma ecolalia
(repetição das palavras), o uso inadequado de pronomes, uma estrutura
gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos abstratos.
Observa-se também uma grande dificuldade de desenvolver relacionamentos
interpessoais, pois os autistas não se interessam pelas outras pessoas,
dispensam o contato humano e apresentam também dificuldades no
desenvolvimento de outras habilidades sociais, principalmente na
linguagem verbal e na corpórea (gestos, mímicas etc). Estes problemas de
relacionamento social aparecem antes dos 5 anos de idade,
caracterizando-se, por exemplo, por uma incapacidade de desenvolver o
contato olho a olho, jogos em grupos, contatos físicos etc. A pessoa com
Autismo poderá às vezes aparecer com um choro sem controle ou pode dar
gargalhadas, sorrisos, aparentemente sem causa. É comum não apresentar
medo do perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo
ocorrer movimentos corporais como o “balançar”.
1.2. Sintomas e características comuns do transtorno autista
Segundo a ASA – AUTISM SOCIETY OF
AMERICA, “Indivíduos com Autismo usualmente exibem pelo menos metade das
características abaixo listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao
severo em intensidade de sintoma. Além disso, o comportamento
habitualmente ocorre através de muito diferentes situações e é
consistentemente inapropriado para sua idade”.
1.Dificuldade de relacionamento com outras crianças;
2.Riso inapropriado;
3.Pouco ou nenhum contato visual;
4.Aparente insensibilidade à dor;
5.Preferência pela solidão; modos arredios;
6.Rotação de objetos;
7.Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-los);
8.Perceptível iteratividade ou extrema inatividade;
9.Ausência de resposta aos métodos normais de ensino;
10.Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina;
11.Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo);
12.Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares…);
13.Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);
14.Recusa colo ou afagos;
15.Age como se estivesse surdo;
16.Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar de palavras);
17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente);
18.Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola mas pode arrumar blocos).
2.Riso inapropriado;
3.Pouco ou nenhum contato visual;
4.Aparente insensibilidade à dor;
5.Preferência pela solidão; modos arredios;
6.Rotação de objetos;
7.Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-los);
8.Perceptível iteratividade ou extrema inatividade;
9.Ausência de resposta aos métodos normais de ensino;
10.Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina;
11.Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo);
12.Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares…);
13.Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal);
14.Recusa colo ou afagos;
15.Age como se estivesse surdo;
16.Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar de palavras);
17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente);
18.Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola mas pode arrumar blocos).
Ainda que o transtorno Autista possa vir
associado a diversos problemas neurológicos e/ou neuroquímicos, não
existe ainda nenhum exame específico que possa detectar a sua origem.
Os diagnósticos são formulados sempre a
partir da observação de um conjunto de sintomas apresentados pela
pessoa, os sintomas devem incluir:
a)Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de habilidades físicas, sociais e de linguagem;
b)Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma combinação qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;
c)Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades específicas de pensamento;
d)Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos.
b)Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma combinação qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada;
c)Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades específicas de pensamento;
d)Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos.
Veja abaixo os 14 sintomas cardeais para
o reconhecimento do Transtorno Autista. Se uma pessoa apresentar pelo
menos 5 destes sintomas de forma persistente e em idade inadequada,
pode-se aventar a hipótese de Autismo e a família deve ser orientada a
buscar um tratamento médico especializado.
1.3. Avaliação Diagnóstica
Ainda que o Transtorno Autista seja
considerado uma desordem que pode envolver comprometimentos de ordem
neurológica, não há ainda um único tipo de exame ou procedimento médico
que confirme isoladamente o seu diagnóstico. Por isso, é necessário
realizar uma série de exames, avaliações e análises com fins de compilar
um número suficiente de informações que permita esboçar mais
seguramente este quadro clínico. Os exames mais comuns são os que
avaliam a capacidade auditiva (audiometria, timpanometria), os que
indicam a possibilidade da presença de tumores, convulsões ou
anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens por tomografias
computadorizadas e por ressonância magnética).
Buscando-se articular informações
obtidas a partir destes exames, é importante avaliar a criança em termos
de seu desenvolvimento, de modo a identificar como se apresentam suas
habilidades emocionais, sociais, comunicativas e cognitivas através da
observação direta da criança no seu ambiente natural (em casa, na
escola), da análise de álbuns de fotografias e vídeos e da realização de
entrevistas com pais, professores ou outros responsáveis. Estas
análises deverão ter continuidade no decorrer do tratamento, pois podem
ocorrer mudanças que precisarão ser identificadas. A partir dessas
informações, será possível estabelecer metas e os objetivos necessários e
adequados à criança.
Além destes procedimentos, a utilização
de instrumentos padronizados para fins de avaliação desta síndrome tem
sido cada vez mais necessária como um recurso alternativo que
complemente as informações previamente adquiridas. Dentre estes
instrumentos padronizados, podem-se destacar diversos questionários,
checklists (lista de observação de comportamento), escalas e inventários
especialmente desenvolvidos para esta finalidade. São alguns exemplos:
SAB-2, questionário composto de 130 itens aplicados às mães para avaliar
retrospectivamente os sintomas de Autismo de seus filhos antes dos 2
anos de idade (Dahlgren e Gilberg (1989)); o ISBE – Behavioral
Summarized Evaluation Scale, escala de observação composta por 19 itens
para uso em crianças de 6 a 48 meses de idade (Barthélémy et al.); o
CHAT – Checklist for Autism in Toddles, utilizado quando a criança tem
por volta de 18 a 36 meses (Baron-Cohen, Allen e Gillberg); o CARS –
Chidhood Autism Rating Scale, instrumento mais validado para um
diagnóstico ao longo do espectro de Autismo, baseado em observações
comportamentais e entrevistas, podendo ser aplicado em indivíduos de
todas as idades (Schopler, Reicher et al.) e o ADI-R – Autism Diagnostic
Interview-Revised, entrevista padronizada e semi-estruturada que visa
identificar desvios qualitativos de atrasos no desenvolvimento, podendo
ser aplicada em crianças a partir dos 18 meses de idade (LeCouter et
al.).
O Catálogo de Características e Sintomas
para o Reconhecimento da Síndrome de Autismo de H. E. Kehrer, traduzido
por Facion (1993), pode ser uma alternativa. Ele é composto por uma
descrição de 73 sintomas e é apresentado às pessoas que convivem com a
criança acometida (pais, professores, terapeuta etc). Quando uma pessoa
apresenta mais de um terço dos sintomas ali descritos, de forma
persistente e em idade inadequada, pode-se pensar (e até formular) no
diagnóstico de Transtorno Autista.
Como visto, até agora, o Autismo é um
grave distúrbio do desenvolvimento e do comportamento e que apresenta um
alto nível de complexidade, sendo considerado entre os mais severos
transtornos manifestados na infância. Algumas pesquisas conseguem
correlacionar fatores genéticos, problemas metabólicos e mudanças
bioquímicas ao desenvolvimento dos períodos pré, peri e neonatais, mas
nenhuma associação aplica-se a 100% dos casos. Cabe ressaltar que foi
eliminado o critério da idade da manifestação do transtorno,
aceitando-se que uma manifestação possa ocorrer depois dos 36 meses.
Isso foi proposto alegando-se que os casos mais graves de Autismo se
manifestariam mais rápido do que os casos menos graves. Substitui-se,
assim, a denominação Autismo Infantil por Transtorno Autista.
Desta forma, problemas de
desenvolvimento no início da infância podem ter origem numa relação
familiar conturbada, que favorece o aparecimento de distúrbios de
comportamento, como por exemplo, o balançar do corpo e outras
estereotipias. Estes, porém, não implicam, necessariamente, na presença
do transtorno Autista. O mutismo eletivo (a criança se recusa a falar em
determinada situação ou condições) é um dos problemas relacionados com a
influência do ambiente e também não deve ser confundido com os
distúrbios de comunicação presentes em crianças com Autismo.
A pessoa com Transtorno Autista, por
muitas vezes não responder ao estímulo auditivo, pode ser diagnosticada
como deficiente auditivo. No estímulo audiológico, essa pessoa,
normalmente, apresenta resultados incongruentes ou de grande oscilação,
diferindo assim do diagnóstico da surdez. A probabilidade de surdez para
a pessoa com Autismo é, deste modo, a mesma que para uma criança da
população em geral.
Os movimentos estereotipados
(repetitivos) de braços e mãos de uma criança com Autismo, que se
assemelha à gesticulação da criança deficiente visual, podem ser
confundidos com a cegueira congênita. A diferença é que a criança cega
mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as pessoas, o
que pode não ocorrer com a criança com Autismo.
1.3.1 Hipóteses Etiológicas
Existem diferentes modelos etiológicos
para o entendimento do Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a
três, que são os relacionados a seguir.
1.Ao nascer, a criança apresenta-se
mental e fisiologicamente saudável, mas no decorrer da vida, ou por má
conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram bem estruturados,
bem como outras vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo.
2.A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida.
3.A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês).
2.A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida.
3.A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês).
1.3.2. Tratamento
O trabalho interdisciplinar, de forma
integrada, se faz sempre necessário. Os profissionais devem usar
procedimentos e técnicas em comum, discutindo com os pais sobre as
necessidades da criança e sobre o que ela consegue entender e executar.
Para isso, sugere-se um profissional de apoio, com o objetivo de
organizar e orientar o tratamento, assim como analisar a evolução do
quadro do paciente.
O tratamento medicamentoso passa a ser
importante, principalmente quando a pessoa com Autismo apresenta
problemas de comportamento de difícil controle.
Muitos pais apresentam uma forte
resistência a este tratamento por temerem reações adversas e por não
receberem orientações e informações mais precisas. Vários tipos de
medicamentos já comprovaram alguns benefícios recompensadores, ajudando a
melhorar a convivência familiar, diminuir a hiperatividade, assim como
os comportamentos auto-agressivos, as obsessões etc. Este tratamento
poderá servir de complemento, beneficiando as terapias diversas.
Não existe medicamento para o tratamento
do Transtorno Autista. O que se procura é controlar os comportamentos
exacerbados, quando estes não são resolvidos por outros procedimentos
alternativos.
As crianças com Autismo sempre
apresentam avanços com ou sem tratamentos, mas tratar o Autismo é ter
como meta principal minimizar sua dependência, garantindo assim sua
autonomia, e isto ela não consegue sozinha.
1.4. Desenvolvimento do Autismo Devido a Traumas Psicológicos
A hipótese de que o desenvolvimento do
Autismo se deve a experiências negativas sofridas por uma criança
inicialmente normal parece clara, quando são considerados os transtornos
de hospitalismo (crianças que desde muito novas ou recém-nascidas
permaneceram por longo período internadas em hospitais) e o estudo de
Kanner (1943) sobre o funcionamento de famílias em que há pessoas com o
Transtorno Autista.
O transtorno do hospitalismo se refere
aos sintomas, semelhantes ao do Autismo, apresentados por crianças que
sofrem privação significativa no início de seu desenvolvimento.
Kanner (1943) descreve a personalidade
dos pais de crianças com Autismo, afirmando serem estes, por exemplo,
pouco emotivos e obsessivos. Estudos minuciosamente elaborados sobre as
características destes pais não encontraram um perfil típico de
personalidade, e sim uma grande variedade (Rivière e Martos). Além
disso, são encontradas famílias em que há grande cuidado e afeto
parental com a criança que tem Autismo. Pode-se assim perceber que,
mesmo que os fatores externos possam vir a reforçar os sintomas do
Autismo, estes não formam um fator de origem para a doença.
De acordo com Tinbergen e Tinbergen, o
desenvolvimento da criança poderia ser prejudicado devido às
experiências e ocorrências pelas quais ela passaria que poderiam ser
ocasionadas mesmo na gestação, durante o parto ou na primeira infância.
Um exemplo desse fator na gestação seria uma agressão sofrida quando o
feto se movimenta no interior do útero. Após o parto, é necessário
contato imediato com a mãe, pois uma separação, ainda que não leve mais
que alguns minutos, podem constituir um prejuízo para o bebê. Outros
fatores desencadeantes são: permanência do recém-nascido na incubadora,
falta de confiança própria da mãe, alimentação incorretamente feita por
mamadeira, separação constante da criança do pai ou da mãe e nascimento
de um irmão antes de a criança completar 18 meses de idade.
Wing e Ricks baseiam suas críticas ao
referidos autores, considerando a falta de precisão com que os conceitos
de Autismo e outros transtornos foram empregados em suas hipóteses.
Esses críticos enfatizam que o distúrbio no relacionamento entre mãe e
criança, mesmo que possa vir e prejudicar o desenvolvimento do bebê em
algum ponto, não parece estar propriamente correlacionado com o Autismo.
Milhões de crianças que estiveram expostas aos fatores descritos não se
tornaram autistas.
1.5.Crianças com Autismo na primeira infância que foram separadas das Mães
A relação entre a separação da mãe na
primeira infância de seu filho e o aparecimento ou acentuação de
sintomas autísticos também vinha sendo considerada. Em alguns casos, a
criança não apresentava nenhum sintoma até a experiência de privação.
Fallinger, num estudo com 44 crianças autistas, observou que a separação
da mãe neste grupo havia sido significativamente maior que no grupo de
controle (de crianças que não apresentavam o transtorno) e a causa
destas separações, na maioria das vezes, dava-se por meio de internações
hospitalares, principalmente por causa de doenças do sistema nervoso
central. Observou que, nas vivências e separações da mãe e da criança,
ocorre uma influência prejudicial frente ao desenvolvimento desta
última, porém isto não se constitui um fator causador do Autismo.
Dentro da idéia de aspectos genéticos
como causa do Autismo, têm-se estudado três aspectos: a concentração de
pessoas com Autismo em uma mesma família; uma série de alterações de
familiares próximos ao autista que se assemelham aos comportamentos
típicos deste transtorno; e a associação do Autismo com várias condições
de origem genética.
Nota-se também uma maior concordância
entre os gêmeos monozigotos (provenientes de um único óvulo fertilizado)
que entre os dizigotos (provenientes de dois óvulos fertilizados) nas
ocorrências do Transtorno Autista. Isto significa que há um grau de
risco mais elevado no parto de gêmeos e, consequentemente, uma
probabilidade maior de ocorrer uma lesão cerebral durante o nascimento,
de acordo com CURY (2003) onde diz que:
No entanto, pode-se perceber, através de
pesquisas, prejuízos sociais em parentes próximos aos autistas,
independente do Quociente Intelectual – QI e do nível de escolaridade.
Outro ponto estudado é o risco de Autismo em irmãos com Autismo. Este
risco nesta população é de 50 a 188 vezes maior que o risco na população
em geral. Estes dados podem ser interpretados de modo ambíguo sob dois
aspectos: como argumentos a favor da hereditariedade do Autismo ou a
favor da etiologia (causas) familiar da doença, uma vez que tanto ele
quanto seus irmãos estão sendo criados no mesmo ambiente familiar.
Diz ainda que:
De acordo com a autora, pode-se pensar,
então, que haja fatores genéticos associando-se ao Autismo, porém, há
algumas evidências de que fatores como o sexo do indivíduo, QI e
problemas pré e perinatais podem amenizar essa propensão genética”.
Capítulo II
2. Modo Como Pais E Profissionais Da Educação Lidam Com O Autista
A maioria das crianças autistas
necessita de assistência e supervisão da parte dos adultos durante toda a
sua infância. Os pais são indispensáveis como cuidadores e devem
permanecer com a criança o maior tempo possível, estabelecendo com ela
laços de confiança que são indispensáveis para o sucesso das etapas de
desenvolvimento, que se encontram alteradas. O autismo como doença
crônica que é, passa a ser considerada “a doença da família”.
Estes pais manifestam-se, por vezes,
culpabilizados e envergonhados pela doença da sua criança. O técnico de
saúde, seja auxiliar de ação médica, enfermeiro, médico, psicólogo ou o
técnico educativo devem ter essa noção e adequada sensibilidade para
apoiar estes pais, quando os mesmos necessitam de cuidados
especializados para a criança autista nas instituições que os acolhem,
sejam hospitais, colégios, centros de saúde ou de reabilitação. Esses
técnicos podem ajudar a reduzir a culpa e a vergonha que os pais sentem e
nem sempre verbalizam.
A família da criança autista necessita
de aconselhamento desde o início do distúrbio e na sua evolução, sendo
incentivada a cuidar da sua criança em casa, na maioria das vezes. E m
alguns casos, são quase inexistentes os apoios psicológicos, sociais e
econômicos. Ultimamente fala-se muito em cortes nos projetos que têm a
ver com as crianças com necessidades especiais, essencialmente autistas.
Contudo existem escolas primárias e autarquias com projetos
direcionados a estas crianças.
Os pais apóiam-se em algumas leis que
são insuficientes para tratar tantos casos, tendo em atenção que “cada
caso é um caso”. Mas existe alguma dica que podem facilitar o dia-dia da
família, tais como os 10 mandamentos dos pais com crianças especiais,
que são eles:
•Viva um dia de cada vez, e viva-o positivamente. Você não tem controle sobre o futuro, mas tem controle sobre hoje.
•Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.
•Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio.
•Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância.
•Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor pelo fato de perder com ele mais tempo.
•Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público.
•Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário.
•Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir.
•Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos.
•Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que seja desmanchado pelo stress.
•Nunca subestime o potencial do seu filho. Dê-lhe espaço, encoraje-o, espere sempre que ele se desenvolva ao máximo das suas capacidades. Nunca se esqueça da sua capacidade de aprendizagem, por pequena que seja.
•Descubra e permita mentores positivos: familiares e profissionais que possam partilhar consigo a experiência deles, conselhos e apoio.
•Proporcione e esteja envolvido com os mais apropriados ambientes educacionais e de aprendizagem para o seu filho desde a infância.
•Tenha em mente os sentimentos e necessidades do seu conjugue e dos seus outros filhos. Lembre-lhes que esta criança especial não tem mais do seu amor pelo fato de perder com ele mais tempo.
•Responda apenas perante a sua consciência: poderá depois responder ao seu filho. Não precisa justificar as suas ações aos seus amigos ou ao público.
•Seja honesto com os seus sentimentos. Não pode ser um superpai 24 horas por dia. Permita-se a si mesmo ciúmes, zanga, piedade, frustração e depressão em pequenas necessidades sempre que seja necessário.
•Seja gentil para consigo mesmo. Não se foque continuamente naquilo que precisa ser feito. Lembre-se de olhar para o que já conseguiu atingir.
•Pare e cheire as rosas. Tire vantagem do fato de ter ganho uma apreciação especial pelos pequenos milagres da vida que os outros dão como garantidos.
•Mantenha e use o sentido de humor. Desmanchar-se a rir pode evitar que seja desmanchado pelo stress.
Após seguir estas regras, sugere-se, ao
ter um diagnóstico concreto do tipo de autismo ao qual a criança é
acometida, que os pais intervenham dialogando com as suas crianças de
forma a que a comunicação seja facilitada.
Nesse sentido, os pais ou educadores devem tentar:
•Minimizar as questões de origem direta,
não questionar de forma direta a criança autista com questões: “Para
que é isto?”, “O que é isso?”, pois este tipo de discurso que parece
facilitar o desenvolvimento da sua linguagem, torna-se complexo para
elas. Os substantivos são, para ela, as palavras mais fáceis de
aprender, porque podem formar uma imagem na sua mente. Para aprender
palavras como “embaixo” ou “em cima”, pode-se mostrar um avião
(brinquedo) e dizer “em cima”, enquanto o avião levantar do chão ou de
uma mesa, por exemplo;
•Facilitar a aprendizagem da linguagem. Alguns autistas não sabem que a fala é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas quando delas resultam objetos errados;
•Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora respondem melhor se o professor falar com elas num leve sussurro;
•Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir. O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento;
•Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador;
•Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador. Digitar é, às vezes, muito mais fácil;
•Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm fixação por um assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-las como trabalhos escolares. Se uma criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com comboios é um bom exemplo a seguir;
•Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são hiperativas e podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para melhores resultados, a roupa pode ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se adaptar a ela;
•Ensinar o autista pelo tacto. Em jovens autistas com mutismo, o tacto é, nalgumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas o sentir. Nesse caso, as letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;
•Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. Em muitos casos, a criança pode tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel, enquanto o som das cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de aulas porque tem medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do microfone vindo do sistema de amplificador. O medo de um som horrível pode causar perturbação de comportamento nesta criança;
•Comunicar com a criança por antecipação visual clara, esperando a vez da criança, por forma a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança fizer um esforço ao corresponder a essa expectativa deve ser recompensada.
•Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contacto visual adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas ligeiramente tensas;
•O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais e professores podem encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que precisa;
•Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do aluno/filho com gestos e suportes o significado das palavras que não forem claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado;
•Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma espontâneas. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o contacto. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um espaço para que a criança colabore com uma palavra;
•Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo.Usar frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”.
•Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança produza.Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como não verbais;
•Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o afeto e o prazer.
•Facilitar a aprendizagem da linguagem. Alguns autistas não sabem que a fala é usada como meio de comunicação. A aprendizagem da linguagem pode ser facilitada com exercícios de linguagem para promover a comunicação. Se a criança ou jovem autista pedir uma caneca, ofereça a caneca. Se pedir um prato, quando quer uma caneca, dê o prato. Ela precisa aprender que quando fala, mesmo pedindo de uma forma errada, coisas concretas acontecem. É mais fácil para a criança/jovem autista entender que as palavras estão erradas quando delas resultam objetos errados;
•Observar qual a resposta da criança à comunicação. Algumas crianças autistas cantam melhor do que falam. Respondem melhor se as palavras forem cantadas para eles. Outras crianças com extrema sensibilidade sonora respondem melhor se o professor falar com elas num leve sussurro;
•Saber qual o método através do qual a criança tem mais facilidade na aprendizagem. As crianças autistas aprendem a ler mais facilmente por métodos fônicos e outras através da memorização das palavras. Nesse sentido, os pais devem falar com o educador da criança para saber qual o método mais fácil para ela, e em casa, reforçar esse método, mas sem insistir. O método fônico é baseado no ensino dinâmico do código alfabético, ou seja, das relações entre grafemas e fonemas no meio de atividades lúdicas planeadas para fazer com que as crianças aprendam a codificar a fala em escrita, e, de volta, a descodificar a escrita no fluxo da fala e do pensamento;
•Encorajar os talentos das crianças. Muitas crianças com autismo são bons desenhistas, artistas e programadores de computador;
•Encorajar a criança a digitar no computador. Algumas crianças autistas têm problemas com o controle motor das suas mãos. A letra manifesta-se muito desajeitada e isso pode frustrar totalmente a criança. Para reduzir essa frustração e ajudar a criança a escrever, deixá-la digitar no computador. Digitar é, às vezes, muito mais fácil;
•Aproveitar aquilo que a criança mais gosta. Muitas crianças autistas têm fixação por um assunto, como comboios ou mapas. A melhor forma de trabalhar com estas fixações é usá-las como trabalhos escolares. Se uma criança gosta de comboios pode usar-se para ensiná-la a ler e a fazer cálculos. Ler um livro sobre comboios e fazer problemas matemáticos com comboios é um bom exemplo a seguir;
•Acalmar a criança autista quando necessário. Algumas crianças autistas são hiperativas e podem ser acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento. A pressão da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Para melhores resultados, a roupa pode ser vestida por vinte minutos e então retirada por alguns minutos, para prevenir o sistema nervoso de se adaptar a ela;
•Ensinar o autista pelo tacto. Em jovens autistas com mutismo, o tacto é, nalgumas vezes, o seu sentido mais confiável. Às vezes é muito mais fácil para elas o sentir. Nesse caso, as letras podem ser ensinadas ao deixá-las tatear letras plásticas. Ela pode aprender a desenvolver uma rotina diária, sentindo objetos durante alguns minutos antes da atividade programada. Antes do almoço (10 minutos antes do almoço), oferecer uma colher para segurar ou alguns minutos antes de sair do automóvel deixar que ela segure num brinquedo preferido (carrinho) são bons exemplos a seguir;
•Proteger a criança autista de sons que perturbam os seus ouvidos. Os sons que causam os maiores problemas são as campainhas de escola, zumbidos no quadro de pontuação dos ginásios e som de cadeiras arrastando pelo chão. Em muitos casos, a criança pode tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente pelo recheio de um tecido ou papel, enquanto o som das cadeiras pode ser silenciado com colocação de borrachas ou carpetes antiaderentes. Por exemplo, a criança pode temer uma determinada sala de aulas porque tem medo que de repente possa ser submetida ao som agudo do microfone vindo do sistema de amplificador. O medo de um som horrível pode causar perturbação de comportamento nesta criança;
•Comunicar com a criança por antecipação visual clara, esperando a vez da criança, por forma a que esta tome a sua vez no diálogo. Sempre que a criança fizer um esforço ao corresponder a essa expectativa deve ser recompensada.
•Promover a expectativa da comunicação: Estabelecendo um contacto visual adequado; Virando a cabeça e o corpo na direção da criança; Sobrancelhas ligeiramente tensas;
•O adulto deve criar Situações de Comunicação: Os pais e professores podem encorajar a criança a comunicar espontaneamente criando situações que provoquem a necessidade de comunicação. Não antecipar tudo que a criança precisa, crie momentos para que ele sinta a necessidade de pedir aquilo que precisa;
•Usar e abusar de gestos e expressões faciais: A utilização abundante de gestos e expressões faciais é crucial para o desenvolvimento da linguagem. O gesto e o movimento tendem a encorajar o discurso. Capte a atenção do aluno/filho com gestos e suportes o significado das palavras que não forem claras para ele com uma ilustração visual que traduza esse significado;
•Usar um tom, ritmo e volume exagerado: Torna-se necessário captar a atenção da criança que apresenta problemas em comunicar de forma espontâneas. Usar uma entoação e um volume exagerados para facilitar o contacto. Esta é a razão porque as canções e as lengalengas são utilizadas na estimulação precoce da linguagem. Poderá cantar uma canção e deixar um espaço para que a criança colabore com uma palavra;
•Olhar para os olhos da criança e encoraje-a para que faça o mesmo.Usar frases diretivas simples do tipo; “Olha para mim”.
•Reforçar qualquer esforço: Para promover e encorajar a comunicação espontânea deve reforçar toda e qualquer tentativa e esforço que a criança produza.Não ignorar nunca as tentativas de comunicação, tanto verbais como não verbais;
•Sorrir sempre que possível. Ajuda a criança a associar a comunicação com o afeto e o prazer.
Portanto os profissionais da educação
precisa ter uma certa dinâmica (modificação do ambiente e o suporte de
material pedagógico adequado) para permitir a realização diária de
tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o grau de
frustração e promovendo relações significativas com as atividades e com
os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de desempenho em
contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence, em
casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as competências
aprendidas de forma a otimizar as aprendizagens.
E por último, mas de extrema importância
às rotinas que, conforme já foi referido, surgem incluídas na
planificação e na gestão das tarefas do dia a dia e dos materiais e
permitem processar informação de forma mais eficaz facilitando a
aprendizagem, pois podem ser usadas numa variedade de situações e
eventualmente alteradas. A maior parte destas crianças desenvolve
rotinas, no entanto, muitas vezes são pouco funcionais.
Em suma educar crianças com Perturbação
do Espectro Autista é hoje claramente viável e possível em inclusão, no
entanto, apresenta enormes desafios aos profissionais envolvidos devido
às características que estas manifestam. Os problemas de linguagem podem
constituir um obstáculo à comunicação; a resistência à mudança e neste
caso a aprendizagem não permite freqüentemente a utilização de técnicas
de ensino-aprendizagem e avaliação tradicionais. Por vezes, o seu
elevado funcionamento mental em algumas áreas pode levar o professor a
criar falsas expectativas e conseqüente frustração; as respostas
alteradas a estímulos ambientais usados na educação podem levar os
outros a responder e a atuar de forma menos adequada às situações, as
alterações de humor, por vezes aparentemente inexplicáveis, podem
representar desafios e momentos de enorme perplexidade aos pares.
Para um professor o que se torna crucial
realçar é que independentemente de qual a sua etiologia o Autismo é um
distúrbio do desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição
de experiências, por isso as crianças com P.E.A. manifestam diferenças
no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças aprendem
espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando
procedimentos de intervenção que reconheçam e procurem compensar essas
dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada criança,
deve ser elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura
externa que lhes proporcione pistas orientadoras do processo de
aprendizagem. Esta deverá funcionar como uma estratégia que compense a
sua dificuldade para aprender de forma espontânea e auto-orientada.
Efetivamente, a criação de ambientes estruturados e programas diários
que implementem estratégias aplicadas de forma detalhada, seqüenciada e
persistente tornam possível que elas aprendam e apresentem uma melhoria
significativa..
Possibilita o aumento das capacidades
funcionais, a redução das limitações e dos comportamentos disruptivos e
ainda a melhoria nos desempenhos e nas suas adaptações aos contextos
freqüentados pelas outras crianças, nomeadamente o escolar.
O envolvimento e a formação de todos os
que lidam com a pessoa com autismo é essencial. A interação social e a
aprendizagem tendem a melhorar a sua expressão sintomática. Serão as
relações a modificar a sua evolução e o seu prognóstico. As necessidades
específicas de cada um não serão apenas determinadas pelas suas
dificuldades de desenvolvimento, mas principalmente na forma como estas
se organizam no contexto em que a aprendizagem acontece.
Apesar de esta sala ser um espaço para
trabalhar com as crianças com P.E.A. está sempre aberta a qualquer aluno
da escola que nela queira estar, seja para brincar, para ser ouvido, ou
apenas para esperar que o seu professor chegue. A pouco e pouco ela é
hoje um espaço de todos no qual se pratica a inclusão inversa.
Modificando o ambiente, reduzindo ou
aumentando os estímulos, promovem-se as interações das crianças ajudando
as que apresentam P.E.A. a encontrar motivação para a relação com o
outro e as outras a respeitar o colega diferente na sua diferença.
De fato, nesta escola a inclusão tem
sido uma realidade efetiva na qual os docentes envolvidos, professores
formidáveis tanto em termos pedagógicos como pessoais, têm enriquecido e
partilhado as suas práticas pedagógicas. Os colegas das turmas após
esta experiência vivida serão com certeza no futuro cidadãos mais
completos, pois praticam diariamente uma construção de valores de
respeito pela diferença e experimentam a tolerância à frustração ao não
obterem do outro as respostas normalmente esperadas e por isso
manifestam capacidades gradualmente superiores de resolução de conflitos
e de compreensão e de aceitação de diferenças no outro.
Esta escola, tão especial e acolhedora,
relembra-nos todos os dias que na vida apesar de cada um seguir o seu
caminho ele faz parte de um todo que diz respeito à humanidade e isso
faz-nos sentir como é bom estarmos sempre atentos e disponíveis para
“Aprender a olhar para o outro” e para acreditarmos no seu potencial. A
inclusão não pode ser considerada um privilégio, ou uma mera opção
estratégica, é um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a
praticar diariamente e que abre caminho rumo a uma escola na qual todas
as crianças devem ter um lugar, independentemente das suas diferenças,
conforme preconiza a Declaração de Salamanca (1994).
2.1. A aceitação da escola para com o autista e o mesmo no ambiente escolar
Refletir sobre as questões de uma escola
de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da
perspectiva socio-cultural significa que devemos considerar, dentre
outros fatores, a visão ideológica da realidade construída sócio e
culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação.
Julgamentos de “deficiência”, “retardamento”, “privação cultural” e
“desajustamento social ou familiar” são todos construções culturais
elaborados por uma sociedade de educadores que privilegia uma só fôrma
para todos os tipos de bolos. E geralmente a forma do bolo é determinada
pelo grupo social com mais poder na dinâmica da sociedade. Não é raro
se ver dentro do ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças
vivendo em situação de pobreza e sem acesso à livros e outros bens
culturais são mais propensas a fracassar na escola ou a requerer
serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem na
fôrma construída pelo ideal de escola da classe media, ou ainda, porque
essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade
esperada por educadores e administradores. A prática de classificar e
categorizar crianças baseado no que estas crianças não sabem ou não
podem fazer somente reinforça fracasso e perpetua a visão de que o
problema está no indivíduo e não em fatores de metodologias
educacionais, currículos, e organização escolar. Aceitar e valorizar a
diversidade de classes sociais, de culturas, de estilos individuais de
aprender, de habilidades, de línguas, de religiões e etc, é o primeiro
passo para a criação de uma escola de qualidade para todos.
Educar indivíduos em segregadas salas de
educação especial significar negar-lhes o acesso a formas ricas e
estimulante de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala
de aula regular devido à diversidade presente neste ambiente. A
pedagogia de inclusão baseia-se em dois importantes argumentos.
Primeiramente, inclusão mostrou-se ser beneficial para a educação de
todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades. Isso
pode justificar-se pela diversidade de pessoas e metodologias
educacionais existentes em sala de aula regulares, pela interação social
com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, pela
possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e pela aceitação
social e o conseqüente aumento da auto-estima das crianças identificadas
com “necessidades especiais”.
A intolerância é responsável por grandes
crimes cometidos pela humanidade. O preconceito, a arrogância e a
incapacidade de aceitar diferenças são traços marcantes na história dos
povos e dos homens.
Mesmo após séculos de guerras – todas
inflamadas pelos mais ínfimos motivos, ainda assistimos ao massacre
terrível da própria condição humana. Ainda depois de construída uma
civilização altamente complexa, tecnológica, racionais, temos que
conviver com a miséria absoluta e a violência explosiva. Parece que em
algum ponto a humanidade insiste em errar.
Se a filosofia conseguiu algum avanço
neste século-permitida em grande parte pela derrocada da discussão
ideológica, foi no sentido de afirmar o direito a pluralidade. Uma
vitória considerável do humanismo, em contra posição ao erro secular de
impor pontos de vista, culturas, religiões ou modelos sócio-econômicos.
Não é de se admirar a dificuldade em
conviver com o que é diferente ou minoritário. O senso comum, vício de
se abrigar na opinião da maioria, é forma covarde, mas eficiente de
qualquer pessoa se manter incluído na família, no grupo e, até mesmo, na
chamada civilização. Mas os sinais desse processo constante de
assimilação e afirmação se manifestam de forma quase sempre sutil e
silenciosa.
O Brasil, basta observar, é um país de
excluídos. Milhões de pessoas sobrevivem à margem da sociedade,
apartadas econômica, social e culturalmente. Mas, aos poucos, de forma
muito tímida, uma de nossas maiores exclusões, a escolas, vai sendo
combatida (embora ainda haja muito por fazer, até que a última das
crianças tome assento em um banco escolar).
Inclusão, essa é uma palavra que precisa
ser bem mais definida e mais praticada. Não há razão para que alguém
seja de antemão descartado, isolado, oprimido ou negado. Que lugar
reservamos para o pobre, a criança, o idoso, o negro, o doente, o
portador de deficiência física ou mental? Quem tem autoridade para
estabelecer a quem pertence este mundo que todos constroem ninguém pode
ficar de fora.
Inovar não tem necessariamente o sentido
inusitado. As grandes inovações estão muitas vezes na concretização do
óbvio, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que
possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, se
não aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
A inclusão de portadores de autismo é
uma inovação, cujo movimento tem um aspecto muito polêmico nos meios
educacionais e sociais, entretanto, inserir alunos autistas de qualquer
grau, no ensino regular, é garantir o direito de todos à educação.
A presença de alunos autistas, em uma
sala de aula comum, é uma situação rara nas escolas de ensino regular,
porém, as possibilidades de se conseguir progressos significativos
desses alunos na educação por meio de adequação das práticas pedagógicas
à diversidade dos aprendizes é bastante representativa. Então
entendemos, como educação inclusiva, uma proposta de tornar a educação
acessível a todas as pessoas, ou seja, refere-se à aceitação da escola e
à participação de todos, embora tenha, como prioridade, a inclusão de
pessoas portadoras de autismo no contexto social.
Observamos que, quando se fala em
educação para portadores de necessidades educativas especiais, em
especial o autismo, só se destacam escolas e instituições
especializadas, tais como associação de pais e amigos dos excepcionais –
APAE e a Sociedade Pestalozzi.
Temos observado nas escolas ditas
“normais” a não inclusão de crianças portadores de autismo nas mesmas e
que os mesmo as vezes não consegue se adaptar e aceitar o ambiente
escolar. Em virtude disso, a inclusão se torna uma inovação cujo sentido
tem sido distorcido, sendo, portanto, muito polemizado pelos mais
diferentes segmentos educacionais e sociais.
Convencer os pais a exporem seus filhos
portadores de autismo à convivência com o meio ambiente escolar é sem
dúvidas uma barreira a ser vencida, pois há sempre a questão do olhar e
do pensamento alheio. Incluir uma criança autista em uma escola dita
“normal” ou de classe comum de ensino regular é muito importante para o
desenvolvimento da sua potencialidade. Por este motivo, buscamos não
restringir seu ensino somente à instituições especializadas a este fim e
sim à escolas de ensino regular comum.
Para que isso possa ocorrer, é preciso
desenvolver nas escolas de classes comuns um trabalho terapêutico em
conjunto visando sempre o melhor e mais aceitável método para o
desenvolvimento deste educando.
Contudo, a inclusão como resultado de um
ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige das escolas
novos posicionamentos a respeito da conduta da escola exigindo
qualificação por parte do corpo docente e técnico-administrativo, afim
de que seja capaz de receber e integrar o aluno autista.
A problemática de se conseguir adequar
os alunos autistas à diversidade dos conteúdos também está relacionada
ao fato da escola regular assumir junto a sociedade sua imagem de escola
inclusiva, comprometida com o ensino e aprendizagem, buscando trabalhar
dentro de uma integração.
Então a escola aberta para todos é a
grande meta a ser alcançada, mas também um grande problema na educação
inclusiva. Pensamos que uma escola inclusiva deve manter um quadro
funcional qualificado e comprometido com esta educação, a fim de
proporcionar ao aluno autista sempre que necessário um acompanhamento
paralelo.
Existem muitas teorias sobre a forma de
trabalhar a criança autista em termos educacionais. Dependendo da
capacidade do Pedagogo e da criança alvo, alguns dão ênfase aos desejos e
inclinações naturais da criança, enquanto outros procuram criar
respostas comportamentais condicionadas por reforços positivos ou
negativos.
Segundo Witmer (1919), que define:
O conceito atual de inclusão se refere à
vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas
escolas regulares e não somente colocados na “corrente principal”.
O objetivo primordial da educação
inclusiva é, portanto, desenvolver a atenção, escolhendo tarefas que as
desenvolvam e, em seguida, cultivar a concentração, a persistência, a
paciência como atributos da atenção, fazendo assim com que esta criança
interaja com o mundo lá fora, dentro de uma escola normal. O ambiente
dedicado à esses autistas ainda não está adequado às suas necessidades,
os alunos freqüentam às atividades de acordo com suas necessidades
específicas. A escola que atende desde a educação infantil até a
alfabetização propicia à essas etapas da educação salas de aula com
aspecto comum a qualquer outro da mesma etapa.
Dentro de suas limitações a escola
oferece também aos alunos meios de reunir às partes necessárias de um
treinamento para aprender e não se criar ansiedades se a criança custa a
corresponder de uma etapa para a outra. As escolas são construídas para
promover educação para todos, portanto todos os indivíduos têm o
direito de participação como membro ativo da sociedade na qual estas
escolas estão inseridas. Todas as crianças tem direito à uma educação de
qualidade onde suas necessidades individuais possam ser atendidas e
aonde elas possam desenvolver-se em um ambiente enriquecedor e
estimulante do seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
2.2. Estimular o desenvolvimento social e comunicativo.
As características essenciais da
Perturbação Autística são a presença de um desenvolvimento
acentuadamente anormal ou deficitário da interação e comunicação social e
um repertório acentuadamente restritivo de atividades e interesses.
A perturbação pode manifestar-se antes
dos 3 anos de idade por um atraso ou funcionamento anormal em pelo menos
uma das seguintes áreas: interação social, linguagem usada na
comunicação social, jogo simbólico ou imaginativo.
Alguns autores afirmam que o
planejamento do tratamento deve ser estruturado de acordo com as etapas
de vida do paciente. Portanto, com crianças pequenas, a prioridade
deveria ser terapia da fala, da interação social/linguagem, educação
especial e suporte familiar.
Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade.
Com adultos, questões como as opções de
moradia e tutela deveriam ser focadas. Infelizmente, há poucas opções de
moradia em nosso país – uma área que tem sido grandemente
negligenciada, causando preocupações para os pais.
Tem-se chamado a atenção para a
variedade de serviços disponíveis, desde aqueles com abordagens
individuais realizadas por profissionais intensamente treinados em uma
área específica, até aqueles compostos por clínicas multidisciplinares. É
evidente que a eficácia do tratamento depende da experiência e do
conhecimento dos profissionais sobre o autismo e, principalmente, de sua
habilidade de trabalhar em equipe e com a família. Uma das situações
mais estressantes para os pais, ao lidarem com os profissionais, é a
controvérsia que envolve o processo diagnóstico. Há autores que chamam a
atenção para as contradições dentro da equipe tanto em relação ao
diagnóstico em si quanto ao encaminhamento para tratamento. Esses
autores também salientam quatro alvos básicos de qualquer tratamento:
Primeiro, estimular o desenvolvimento social e comunicativo; Segundo,
aprimorar o aprendizado e a capacidade de solucionar problemas;
Terceiro, diminuir comportamentos que interferem com o aprendizado e com
o acesso às oportunidades de experiências do cotidiano; e Quarto,
ajudar as famílias a lidarem com o autismo, os quais serão abordados a
seguir.
Estimular o Desenvolvimento Social e
Comunicativo é aqui o principal enfoque, visto que a crianças com grande
déficit em sua habilidade de comunicação verbal podem requerer alguma
forma de comunicação alternativa. A escolha apropriada do sistema
depende das habilidades da criança e do grau de comprometimento.
Sistemas de sinais têm sido amplamente utilizados nesses casos, como o
de Makaton, por exemplo, que incorpora símbolos e sinais.
Um sistema baseado em figuras parece
exigir menos habilidades cognitivas, lingüísticas ou de memória, já que
as figuras ou fotos refletem as necessidades e o interesse individuais. O
PECS (Picture Exchange Communication System) é um exemplo de como uma
criança pode exercer um papel ativo utilizando Velcro ou adesivos para
indicar o início, alterações ou final das atividades. Este sistema
facilita tanto a comunicação quanto a compreensão, quando se estabelece a
associação entre a atividade /símbolos. – Em contraste com as
preocupações dos pais sobre o perigo de que os sinais e fotos diminuam a
motivação para o desenvolvimento da fala, até agora não há evidência de
que isso possa ocorrer. Pelo contrário, aponta-se que, ao focar em
formas alternativas de comunicação, as crianças podem ser encorajadas a
utilizar a fala. Ao mesmo tempo, encontrou-se que o uso da sinalização
pelas crianças autistas segue o mesmo padrão daquele encontrado em
programas de treinamento verbal, ou seja, os sinais são raramente
utilizados para compartilhar experiências, para expressar sentimentos,
emoções ou para comunicar-se reciprocamente. Para crianças mais jovens,
que são capazes de falar algumas palavras ou emitir sons
espontaneamente, programas de linguagem individualizados são importantes
para melhorar a compreensão e a complexidade da fala. Chamou-se a
atenção para a necessidade de os pais utilizarem estratégias efetivas e
consistentes para encorajar a fala e desenvolver as habilidades
imaginativas. Por exemplo, os pais podem manter os brinquedos e
guloseimas longe da criança, mas à sua vista, utilizando recipientes
transparentes, que atraem a atenção da criança. Esta estratégia simples
ajuda a criança a ter de se comunicar com os adultos para conseguir o
que ela quer. As habilidades imaginativas podem ser encorajadas, por
exemplo, focando-se nos interesses estereotipados da criança, porém
expandindo os tópicos de interesse, ao invés de simplesmente eliminar os
primeiros.
A técnica conhecida como “Comunicação
facilitada” envolve o uso de apoio físico para mãos, braços ou pulsos a
fim de auxiliar as crianças a utilizar cartões de comunicação de vários
tipos, desta forma melhorando as habilidades de linguagem. No entanto,
há evidências de que as respostas estão, em sua maioria, sob controle do
facilitador, e não da criança. Dispositivos de comunicação
computadorizados têm sido especialmente projetados para crianças com
autismo. Em geral, o foco está em ativar a alternância dos
interlocutores e em encorajar a interação. Um fator em favor do uso de
computadores é que o material visual é mais bem compreendido e aceito do
que o verbal. No entanto, é importante advertir que os computadores
podem também aumentar “obsessões” por tecnologia.
Outro sistema de instrução com base
visual é o programa educacional TEACCH (Treatment and Education of
Autistic and Related Communication Handicapped Children). É um programa
altamente estruturado que combina diferentes materiais visuais para
aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e reduzir comportamentos
inapropriados. Áreas e recipientes de cores diferentes são utilizados
para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar apropriado para
elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de
atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são
adaptados para servirem às necessidades individuais e ao perfil de
desenvolvimento da criança, avaliados pelo PEP-R (Psychoeducational
Profile-Revised).
Mesmo crianças sem dificuldades de
linguagem evidentes podem também requerer alguns sistemas
potencializadores da comunicação, em certas situações. A maioria das
crianças autistas apresenta dificuldades de compreensão de linguagem
abstrata ou dificuldade para lidar com seqüências complexas de
instruções que necessitam ser decomposta em unidades menores. Por
exemplo, em uma sala de aula, os estudantes foram incentivados pelo
professor a completarem uma história sobre uma menina e seu cachorro.
Cada estudante foi convidado a construir verbalmente uma pequena parte
da história. Depois que alguns meninos deram sua contribuição focando-se
nos pensamentos, sentimentos e atividades da menina, o estudante
autista repentinamente concentrou-se no cachorro, mudando o tópico da
história e sem fazer uma conexão com os trechos prévios. Em casos como
esse, um quadro com desenhos mostrando a seqüência das situações pode
ser útil. Outro menino autista não reagiu à instrução “arrume os
brinquedos”, mas o fez quando solicitado a “colocar os brinquedos na
caixa” ou a olhar para a figura com esta instrução.
Metáforas devem ser evitadas ou então
explicadas, caso contrário podem causar muito sofrimento, como no
exemplo: “Vou morrer de fome”. Perguntas devem ser as mais simples e
concisas possível, tentando reduzir a ambigüidade. Portanto, é melhor
perguntar: “qual é o número do celular de sua mãe?” do que ‘por favor,
você pode me dar o celular de sua mãe?” Para essa última questão, a
criança autista pode responder “sim” e não fazer mais nada ou
compreender que deve dar o aparelho para o solicitante.
A ecolalia imediata é a repetição do que
alguém acabou de dizer, ao passo que a ecolalia remota ou tardia são
palavras, expressões ou mesmo diálogos tomados de outras pessoas ou dos
meios de comunicação. Um vocabulário amplo, copiado da fala dos adultos,
por exemplo, pode ser entendido como um sinal de competência
lingüística e não como linguagem estereotipada e, desta forma, retardar o
fechamento do diagnóstico real. Outras características especiais da
linguagem no autismo são a inversão de pronomes, como na confusão entre
eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses comportamentos refletem as
dificuldades das crianças em desenvolver um sentido do “eu” e do “eles”,
a capacidade de se comunicar socialmente e de lidar com situações
imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança perguntar
repetidamente sobre o que irá fazer no Natal, desde o início do ano,
pode ser conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros.
Aparentemente, não existe uma única
abordagem que seja totalmente eficaz para todas as crianças, em todas as
diferentes etapas da vida. Ou seja, uma intervenção específica que pode
ter um bom resultado em certo período de tempo (e.g. anos
pré-escolares) pode apresentar eficácia diferente nos anos seguintes
(e.g. adolescência). Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram
suas expectativas e valores com relação ao tratamento das crianças de
acordo com o desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro
lado, um ponto de consenso na literatura é a importância da
identificação e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o
desenvolvimento subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter
em mente é a necessidade de focar-se em toda a família e não somente no
indivíduo com transtorno invasivo do desenvolvimento.
Aprimorando o aprendizado e a capacidade
de solucionar problemas, é uma questão que parece haver relação direta
entre o tempo gasto em sala de aula trabalhando em uma matéria escolar
específica e a melhora naquela matéria. Essa melhora é
significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o
desempenho esteja abaixo da idade cronológica da criança.
Uma questão comum tem sido se uma
criança autista deve freqüentar uma escola especial para crianças com
autismo, que aborda dificuldades amplas de aprendizado, ou ser integrada
na escola tradicional. Até agora, não há uma réplica final a esta
pergunta, já que não há estudos comparativos metodologicamente bem
controlados em relação aos níveis de integração nesses sistemas. Parece
que cada caso deve ser tratado individualmente, focando nas necessidades
e potencialidades da criança. É importante ter em mente as vantagens de
se expor a criança com autismo à convivência com aquelas sem
comprometimento e de aprender com elas por meio da imitação, mas também
não esquecer o risco de que ela seja vítima da gozação dos colegas. De
toda forma, alguns estudos sugerem que, com educação apropriada, mais
crianças autistas são capazes de utilizar as habilidades intelectuais
que possuem para avançar em níveis acadêmicos.
Como mencionado anteriormente, os
estudos sobre programas de ensino, tais como o TEACCH, demonstram a
importância da organização do ambiente, do uso de pistas visuais e o
trabalho com base nas habilidades prévias da criança, em vez de focar na
tentativa de superar os principais déficits do autismo. Kanner, em
1943, conforme mencionado no Capítulo I, forneceu uma das primeiras
descrições dos benefícios deste tipo de trabalho no caso de Donald. A
assistente social que visitava o paciente relata o quão surpresa ficou
com seu progresso quando ele se mudou para uma fazenda e freqüentou uma
escola nas redondezas. Ela notou que a professora lidava de forma
apropriada com o comportamento bizarro do paciente e os fazendeiros
tiravam proveito de seus comportamentos obsessivos, tornando-os muito
mais funcionais (e.g. a obsessão por números foi aproveitada em
atividades de mensuração de áreas da fazenda).
Há evidência de que prover educação
formal de forma precoce, a partir dos dois aos quatro anos, aliada à
integração de todos os profissionais envolvidos, é a abordagem
terapêutica mais efetiva. Parece que este contexto facilita o uso de
técnicas de manejo mais consistentes, o que, por sua vez, pode estar
relacionado à generalização e à manutenção de habilidades adquiridas.
Essas estratégias auxiliam a minimizar ou evitar problemas
comportamentais subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que
seus comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu
ambiente.
Existem ainda programas comportamental
intensivo, geralmente realizado na casa da criança autista, com pelo
menos 20 horas semanais de trabalho educacional. São trabalhadas
diferentes áreas do desenvolvimento tais como, linguagem, aspectos
cognitivos, comportamento social, etc. Uma das limitações desse programa
é que ele impõe algumas restrições às famílias, tais como horas
determinadas em que os membros da família devem estar disponíveis para
os programas, talvez provocando a renúncia de planos como gravidez, uma
promoção no trabalho, etc. A terapia comportamental tradicional, como o
enfoque ABC para a análise do comportamento, também parece ser útil. Na
linha tradicional, trabalha-se com a hipótese de que o comportamento
pode ser explicado pela identificação dos antecedentes e conseqüências
de certo comportamento. No entanto, ressalta-se que é muito difícil
perceber o comportamento da criança da mesma forma que ela o faz,
possibilitando que seu comportamento seja explicado adequadamente em
função de um outro que o antecedeu ou não.
Já diminuindo comportamentos que
interferem no aprendizado e no acesso às oportunidades para experiências
do cotidiano, é chamar a atenção para a “função” dos comportamentos
desafiadores, ou seja, as causas subjacentes às alterações de
comportamento (e.g. comportamentos agressivos, autodestrutivos) e sua
relação com os prejuízos de linguagem e sociabilização. Sintomas
obsessivos também ajudam a manter esses comportamentos. Há autores que
apontam que as técnicas de intervenção devem focar na melhoria das áreas
de desenvolvimento, principalmente as habilidades sociais e a
linguagem, mais do que na eliminação dos problemas.
Alguns estudos demonstraram que os
comportamentos desafiadores têm funções comunicativas importantes, que
são: indicar a necessidade de auxílio ou atenção; escapar de situações
ou atividades que causam sofrimento; obter objetos desejados; protestar
contra eventos ou atividades não-desejados; obter estimulação. O
conhecimento de que os comportamentos desafiadores são uma forma de
comunicação também permite que as pessoas respondam melhor a esses
comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados devido à
comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de agressão. Há
abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos ensinando a
criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a
maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens
demonstra a diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada
é utilizada, que é a identificação da função subjacente dos
comportamentos. No entanto, deve-se observar que a maior parte desses
estudos utiliza amostras pequenas ou com delineamentos de estudo de
caso, do tipo linha de base múltipla ou Análise do Comportamento
Aplicada (ABA). Poucos são os ensaios clínicos randomizados que poderiam
permitir uma interpretação mais ampla e precisa dos resultados. Uma
limitação dessas abordagens é que as causas idiossincráticas ou
multifuncionais desses comportamentos não podem ser sempre
identificadas.
Há autores que enfatizam o quão
importante é não encorajar ou tolerar comportamentos que mais tarde
serão percebidos pelos demais como inapropriados. Neste caso, os
problemas surgem não devido à natureza do comportamento, mas devido às
alterações nas atitudes das demais pessoas. Alguns tipos de
comportamentos obsessivo-compulsivos (e.g. “colecionar” personagens de
desenhos animados) podem ser intensamente encorajados por pais e
parentes em um momento, mas causar problemas e serem combatidos mais
adiante. Evidentemente, isso não significa que essas atividades devam
ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente encorajadas, já que
podem aumentar e interferir no processo de aprendizagem, se não forem
colocadas sob controle. Sem um planejamento cuidadoso, as crianças podem
substituir rituais e obsessões por comportamentos ainda mais
diruptivos.
É importante que a modificação de
comportamentos desafiadores seja feita gradualmente, sendo a redução da
ansiedade e do sofrimento o objetivo principal. Existem algumas
diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de regras claras e
consistentes (quando o comportamento não é admitido ou permitido);
modificação gradativa; identificação de funções subjacentes, tais como
ansiedade ou incerteza; modificações ambientais (e.g. mudança nas
atitudes ou tornar a situação mais previsível) e transformação das
obsessões em atividades adaptativas.
Em relação ao comportamento social em
crianças com maior comprometimento, comportamentos inapropriados, tais
como gritar, despir-se ou masturbar-se em público, podem ser uma grande
fonte de preocupação. Já as menos comprometidas têm como principal fonte
de preocupação, sintomas como dificuldades em relação à empatia,
compreensão social e interações recíprocas que parecem ser os déficits
nucleares no autismo. Esse prejuízo social pode ser mais bem explicado
por déficits que, segundo a teoria da mente, são a incapacidade de
entender as crenças, pensamentos ou sentimentos das demais pessoas.
Ainda que o estabelecimento de regras claras para lidar com essas
dificuldades seja útil, saber como fazer amigos, entender os sentimentos
e pensamentos das demais pessoas não são habilidades baseadas em regras
que são aprendidas por meio do ensino. Parece que o treinamento de
habilidades sociais é mais eficaz quando realizado em uma situação
específica, pois cada situação exige uma resposta social diferente. O
resultado das intervenções em grupos de habilidades sociais tende a ter
efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em generalizar
as habilidades adquiridas.
Aprender como interagir com crianças da
mesma idade é uma tarefa árdua para crianças autistas. Há alguns estudos
que planejaram intervenções utilizando técnicas de encorajamento
constante por parte dos professores até intervenções mais livres em
grupos que envolvem crianças com desenvolvimento típico. Novamente, nas
diferentes intervenções planejadas, ainda que houvesse melhora na
freqüência da interação, foi difícil manter a cooperação dos colegas por
períodos mais longos de tempo. De toda forma, a interação carece de
reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento típico têm que
adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com as
diretrizes de outra pessoa (e.g. professor). Oferecer oportunidades
(e.g. piscina, playground) para as crianças observarem ou interagirem
espontaneamente (mesmo que com limitações) com outras crianças parece
ser ainda a melhor estratégia.
Ajudando famílias a lidar com o autismo,
este é o quarto alvo básico para o tratamento eficaz de crianças
autistas objetivando sua interação ao meio social.
Há evidência de que o autismo tem impacto sobre a família e que a sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas mães.
Um estudo comparou os perfis de estresse
de mães e pais de crianças com autismo. O resultado mostrou que as mães
das crianças com autismo apresentaram mais estresse do que os pais e
sugeriram que isso foi conseqüência das diferentes responsabilidades
atribuídas a cada genitor na criação da criança.
Outro estudo demonstrou que as mães das
crianças com autismo apresentaram também mais depressão do que as mães
das crianças com síndrome de Down, sugerindo que a sobrecarga com o
cuidado e a natureza do déficit da criança exercem um papel na depressão
materna. Isto é explicado pelo principalmente sofrimento dos genitores,
devido à demora em chegar-se a um diagnóstico, aos comprometimentos
especificamente associados ao autismo (e.g. ausência de fala,
hiperatividade e crises de birra) e às preocupações sobre o futuro de
seu filho. A identificação das preocupações parentais e o fornecimento
de suporte são cruciais, pois o stress parental pode afetar o
desenvolvimento da criança.
Um estudo mostrou que as mães de
crianças autistas revelaram maiores escores na maioria das dimensões do
Questionário Geral de Saúde (GHQ), comparadas às mães de crianças com
dificuldades de aprendizagem ou com desenvolvimento típico. Vale a pena
notar que, nesse estudo, ocorreram problemas obstétricos na maioria das
mães de ambos os grupos clínicos, o que sugere que as preocupações
maternas começaram antes mesmo do nascimento da criança. Essas
preocupações dão lugar a exigências reais quando são identificados os
problemas de desenvolvimento após o nascimento da criança, no caso do
grupo com déficits de aprendizado e no grupo com autismo, nos primeiros
dois anos. O impacto do fator estressor sobre a família pode ser
aumentado se houver um acúmulo de exigências preexistentes ou
simultâneas na unidade familiar. Argumenta-se que as exigências sobre as
famílias concentram-se em cinco categorias: doença de um membro da
família, que pode ser acompanhada por necessidades financeiras, maiores
dificuldades por ter que cuidar da criança e/ou devido à incerteza que
cerca o diagnóstico, tratamento e prognóstico; transições evolutivas que
podem coincidir com o estresse; dificuldades prévias que podem ser
exacerbadas; maiores jornadas de trabalho para fazer frente às
necessidades financeiras; e ambigüidade intrafamiliar e social devido à
falta de diretrizes sociais e comunitárias.
Além disso, naquele estudo, a maioria
das mães dos grupos clínicos não trabalhava, uma condição que pode
aumentar a sobrecarga e o isolamento social. De fato, algumas mães
renunciaram a suas carreiras para cuidar da criança. Foram identificados
problemas no sono das crianças de ambos os grupos clínicos, como
dificuldades em ir dormir e freqüente despertar e agitação. As mães
dessas crianças com distúrbios do sono demonstraram escores mais altos
de ansiedade ou insônia do que as mães de crianças sem esse distúrbio,
sugerindo que as mães são afetadas pelos problemas de sono de seus
filhos. Alguns teóricos chamam a atenção para o papel das rotinas
familiares, em particular as relacionadas à hora de dormir das crianças
para evitar o estresse parental e a falta de intimidade do casal.
Ademais, enfatizam o risco de acumulação de estressores para a saúde dos
pais, assim como salientam o papel do suporte social e da qualidade dos
sistemas de saúde em amortecer o efeito do estresse sobre os pais. O
suporte social é um importante recurso para a família e tem sido visto
como um dos fatores-chave para o amortecimento do estresse em famílias
sob estresse. A troca de informações no nível interpessoal fornece
suporte emocional e um senso de pertencer a uma rede social onde operam a
comunicação e compreensão mútua. Os autores afirmam que os
profissionais que trabalham com essas famílias podem auxiliá-las a
avaliar tanto os fatores de estresse quanto os recursos para solucionar
problemas. Esse modelo baseia-se no pressuposto de que as famílias podem
ser ajudadas a ser mais resilientes frente à mudança por meio da
reestruturação dos papeis, regras, padrões de interação, fronteiras e
relações externas com a comunidade. A avaliação das crenças das famílias
sobre seus relacionamentos recíprocos, isto é, entre os próprios
membros e também destes com a comunidade também pode exercer um papel na
exacerbação ou não do estresse.
Diante de tantas evidencias quanto aos
problemas surjidos com o diagnostico de autismo fica claro o quão é útil
ter suporte, em casa, sobre o manejo dos problemas comportamentais da
criança e, em particular, aqueles associados às tarefas cotidianas.
Uma das questões mais importantes ao
desenvolver-se grupos de apoio para pais é ter em mente que as famílias
variam quanto ao tipo de suporte e informação de que necessitam. Mesmo
dentro de uma mesma família, cada membro pode ter diferentes visões e
expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas próprias
necessidades. Não é suficiente dizer aos pais o que eles devem fazer sem
mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os pais e irmãos a
reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus sentimentos
como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de manejo com a
criança e prover informações sobre o espectro do autismo em si é tão
fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais.
É de fundamental importância chamar a
atenção e aconselhar os pais sobre as vantagens e desvantagens relativas
a diferentes tratamentos. Ainda que seja importante não parecer tão
pessimista, existe também a necessidade de demonstrar que os tratamentos
diferem em seus fundamentos e que avaliações sistemáticas ainda têm que
ser demonstradas para a maioria deles. Esta é uma das razões que se
destaca a importância do diagnóstico precoce.
O diagnóstico durante os anos
pré-escolares é ainda muito raro, apesar das afirmações de que a
intervenção precoce é o melhor procedimento para o desenvolvimento da
criança. Isso se deve, em parte, à falta de conhecimento sobre o
desenvolvimento normal de uma criança, em particular na área da
comunicação não-verbal, sendo o prejuízo nas habilidades de atenção
compartilhado o marcador mais significativo. A situação mais comum é que
as preocupações dos pais e dos profissionais recaem mais no atraso na
fala da criança do que nos aspectos sociais do comportamento.
O diagnóstico preciso não é uma tarefa
fácil para o profissional, já que pode haver problemas para distinguir
entre crianças com autismo e crianças não-verbais com déficits de
aprendizado ou prejuízo da linguagem. No entanto, aos três anos de
idade, as crianças tendem a preencher os critérios de autismo em uma
variedade de medidas diagnósticas.
Atrasos desnecessários no diagnóstico
têm implicações práticas importantes, já que o desenvolvimento de
estratégias de comunicação efetivas, ainda que simples, em um estágio
precoce da vida auxiliam a prevenir o comportamento diruptivo e os
melhores preditores do desenvolvimento subseqüente são tanto o nível de
comunicação quanto as habilidades cognitivas durante os anos
pré-escolares. Desta forma, há razões suficientes para aumentar os
esforços na identificação e intervenção para crianças com autismo, o
mais precocemente possível.
Capítulo III
3. Autismo e Sexualidade
A tendência contemporânea da Educação
Especial está apregoada nas políticas públicas exaradas dos instrumentos
legais em vigor e levados às últimas conseqüências pela Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação.
Mostra que o atendimento às pessoas com
necessidades especiais vem sendo ampliado para garantir a todo aluno
acesso à escolaridade regular, em salas de aulas comuns. Trata-se de uma
concepção na qual a Educação Especial é compreendida na condição de
complemento na transversalidade que permeia todos os níveis de ensino. A
finalidade é tornar disponíveis recursos educacionais e estratégias de
apoio ao aluno, de modo a proporcionar-lhe diferentes alternativas de
atendimento, de acordo com as necessidades de cada um. Essa política
pressupõe, não apenas, que se complemente o ensino escolar, mas que se
garanta o reconhecimento e atendimento das peculiaridades de cada
pessoa, e, dentre elas, as que são acometidas pelo espectro de autismo.
Entende-se que o movimento em prol da
educação inclusiva não quer instalar a transposição desse outro – a
pessoa com autismo – a temporalidades e especialidades homogêneas,
conforme postulado por Skliar (2003). Sequer pretende gestar uma
política que resulte em práticas de uma pedagogia da suposta diferença,
em meio a um terrorismo de seu anulamento em classes comuns e chamar
esse outro para uma relação escolar sem considerar sua relação com os
demais outros. Ao contrário, o que a política atual preconiza é a
inclusão. A oferta e facilitação de acesso ao outro, que ostenta
características que parecem estranhas, mas sem tentar recorrentemente
inventar o outro e transformá-lo em exterioridade do que se é, como
ocorre no processo da dialética exclusão-inclusão (JODELET, 2002;
ARRUDA, 2002).
A ingente condição para a inclusão da
pessoa com autismo é conhecê-la e lembrar que não há justaposição e
tampouco identidade do conceito do espectro de autismo enquanto doença,
com a pessoa com autismo, seu comportamento, seu desenvolvimento
psicológico, emocional e sexual.
O fato que muito poucos relatórios sobre
a síndrome do autismo tenham se centrado nos problemas sexuais é
devido, provavelmente, à tendência geral na sociedade de ignorar ou até
mesmo suprimir a sexualidade como parte natural e integrante do
desenvolvimento da personalidade. Isto se aplica tanto à parte da
população sem deficiência como também, e em particular, à parte com
deficiência. No século vinte muitas pessoas com deficiências físicas ou
mentais têm sido confinadas em instituições, tendo sua vida cotidiana
obscurecida pelo excesso de vigilância e controle. A estas pessoas tem
sido negada a oportunidade de ter uma vida privada na qual a sua
sexualidade poderia desenvolver-se em um ambiente de segurança
emocional. O resultado foi à supressão da sexualidade, numa vida
celibatária em circunstâncias tanto indesejáveis quanto humilhantes.
O mito sobre as necessidades sexuais das
pessoas com retardo mental serem ausentes ou mínimas prosperou até
muito pouco tempo atrás, O mito sobre a sexualidade desenfreada, e
talvez até perigosa das pessoas com deficiência é descaradamente atual.
Isto é evidente cada vez que a população normal se defronta com pessoas
com deficiência que se mudam para zonas residenciais nas cercanias de
bairros de classe média. Na Dinamarca, durante os últimos 20 anos, tem
sido feitas muitas tentativas para mudaras condições de vida inumanas
sob as quais têm vivido as pessoas portadoras de deficiências físicas e
mentais.
Em 1986, o Parlamento Dinamarquês
aprovou um decreto para que fosse elaborado um conjunto de diretrizes
sobre a educação e treinamento sexual para adultos deficientes.
As diretrizes estabeleceram as questões
éticas mais importantes e os aspectos legais e legislativos, de maneira
que torna possível adotar as ações pertinentes. Por outro lado, falta
conhecimento sobre os problemas específicos associados com o
desenvolvimento sexual de pessoas com autismo. Da mesma forma, temos
conhecimentos e experiência muito restritos com relação às formas de
abordar e intervir nos problemas de sexuais deste grupo de pessoas com
deficiência.
Haracopos (1988) aponta a necessidade de
proteger as pessoas com autismo ou com outras pessoas com outros tipos
de desvantagem mental, já que elas podem converter-se em vítimas de
exploração sexual. Por outro lado, temos que ser cuidadosos para não
limitar suas oportunidades de relacionar-se com outras pessoas.
Haracopos argumenta que o empenho no tratamento deve se centrar em
ensinar aos jovens comportamentos que favoreçam sua capacidade para
estabelecer relações em geral e não apenas de caráter sexual.
Gillberg (1983) menciona três problemas
principais que normalmente surgem nas discussões sobre a sexualidade das
pessoas com autismo.
1)Elas têm uma tendência a masturbar-se em público;
2)Demonstram um comportamento sexual impróprio em relação às outras pessoas, e;
3)Muitos usam técnicas autolesivas quando se masturbam.
2)Demonstram um comportamento sexual impróprio em relação às outras pessoas, e;
3)Muitos usam técnicas autolesivas quando se masturbam.
Os pais de jovens com transtornos do
desenvolvimento também relatam que surgem problemas quando e seus filhos
ou filhas dirigem seu interesse sexual para outras pessoas. Baseando-se
em um levantamento no qual os pais foram entrevistados durante a
puberdade de seus filhos, Myer (1975), comenta que quando o desejo
sexual é despertado, muitos buscam contato físico com outras pessoas
friccionando seus genitais contra elas.
Por outro lado, a literatura trata
principalmente dos problemas que os jovens e adultos com autismo de bom
rendimento intelectual encontram quando começam a manifestar interesse
sexual por outras pessoas. Portanto as pessoas com autismo podem se
sentir atraídas por outras pessoas, porém a expressão de sua sexualidade
é, com freqüência, ingênua, imatura e inexperiente. Apesar dos
problemas de desenvolvimento social, os autores não consideram prováveis
os problemas de sexualidade incontrolável. Sendo assim, o transtorno
autístico inibe o desenvolvimento das habilidades que governam a troca
de sinais de ordem sexual entre duas pessoas que se atraem mutuamente.
A possibilidade de casar-se também
parece estar fora de cogitação. Em um levantamento feito com 63 crianças
com autismo, nenhuma delas havia casado quando atingiram a idade adulta
(Rutter 1970). Os resultados sugerem que há mais frustração sexual nos
homens com autismo, como resultado da discrepância entre seu interesse
pela atividade sexual e sua falta de experiência sexual. Este não é o
caso das mulheres residentes, que têm mais experiência sexual com outras
pessoas. Este estudo também mostra que o grau de experiência sexual em
um grupo de pessoas com retardo mental geralmente é maior que no grupo
de pessoas com autismo.
Existem poucas sugestões bem definidas
sobre como ajudar, ensinar e educar pessoas com autismo com relação a
suas necessidades sexuais.
Quando a questão é a satisfação de uma
necessidade sexual, o empenho é principalmente dirigido às práticas da
masturbação dos jovens e raramente em como estes jovens podem ser
assistidos em seus contatos sexuais.
Embora a ocorrência do autismo seja
pequena (1 caso em 1000), este tem sido alvo de um interesse crescente
por parte dos profissionais. As contribuições para a compreensão das
causas e da patologia da síndrome vêm de campos diversos como a
neurobiologia, neuroanatomia e neuropsicologia, da psicologia cognitiva
da psicologia do ensino etc. Hoje aceita-se ser o autismo um distúrbio
do desenvolvimento de natureza biológica. A psiquiatria cataloga o
autismo como “Distúrbio Abrangente do Desenvolvimento” nos sistemas
básicos de classificação diagnóstica CID-10 e DSM III R (Lier et al.
1988).
O autismo pode aparecer nos primeiros
meses de vida ou até os 3 anos de idade. A síndrome do autismo apresenta
retardo mental e desenvolvimento anormal da linguagem e nas habilidades
de comunicação e interação social. Além destes sintomas cardinais, a
criança autista apresenta outros desvios de comportamento como
hiperatividade, déficits de atenção, e desordens motoras, sensoriais e
de percepção. Freqüentemente aparece agressividade e automutilação e
recusa para comer ou dormir. A criança também pode sofrer de outras
desordens neurológicas ou biológicas. Por exemplo, 20 – 30% dos casos
apresentam ocorrências epiléticas durante a infância e a adolescência.
O problema crucial da pessoa autista –
principalmente no que se refere à sexualidade – é sua inabilidade para
iniciar, manter ou compreender um relacionamento social com outras
pessoas. Independentemente de seu nível cognitivo e de suas habilidades
de linguagem e a despeito de ter ou não interesse em ter contato com
outras pessoas, a pessoa autista sofre de um distúrbio básico no que
concerne a sua habilidade de interagir socialmente. Este distúrbio pode
acarretar rejeição das pessoas que a cercam, resultando em afastamento
da pessoa autista.
Na época da juventude e depois na idade
adulta, a maioria das pessoas com autismo conseguem continuar
desenvolvendo-se em diferentes áreas. Todavia a deficiência social e de
comunicação, mantêm-se como um problema definitivo. Os comportamentos
ritualistas e estereotipados parecem diminuir, os problemas com sono e
alimentação desaparecem e a hiperatividade diminui consideravelmente. As
habilidades práticas e de cuidados consigo mesmo continuam
desenvolvendo-se. O interesse em interagir socialmente torna-se mais
aparente em alguns jovens e adultos autistas. Por outro lado, a falta de
experiência de interação e comunicação social na infância, mais tarde
torna-se evidente através da dificuldade em perceber os estados mentais
das outras pessoas e empatizar com elas.
Os jovens e adultos autistas têm
dificuldades inclusive em expressar os próprios sentimentos de uma forma
que os outros possam compreendê-los e aceitá-los. O casamento parece
não ser a única coisa que as pessoas autistas não conseguem. Fazer novas
amizades ou ter amigos parece fora de questão para a pessoa autista.
Mesmo que ele funcione em um nível intelectual alto e seja capaz de
cuidar dele mesmo em um contexto diário normal, a pessoa autista vai dar
sempre uma impressão ingênua e imatura.
Outro problema básico da pessoa autista é
a inadequação ou falta do uso da imaginação. A falta de habilidade em
perceber e compreender expressões emocionais em outras pessoas parece
relacionar-se com a limitação, ou mesmo falta, da capacidade de imaginar
qualquer coisa. A habilidade para imaginar o que possa acontecer em
resposta a uma ação e para reter experiências anteriores e suas
conseqüências formando um repertório que ajude a antecipar o que vai
ocorrer a curto ou longo prazo, parece totalmente fora do alcance das
pessoas autistas. Como resultado aparecem ações impulsivas ou uma forma
rígida e imprevisível, mesmo ritualística, de organizar as próprias
ações. As deficiências básicas que caracterizam a pessoa autista tem um
profundo efeito sobre o seu desenvolvimento sexual.
Como já mencionamos, existe hoje um
escasso material empírico sobre o comportamento sexual das pessoas
autistas. Entretanto, é obvio que os distúrbios abrangentes que o
autismo acarreta devem trazer problemas importantes no desenvolvimento
da conduta sexual.
A sexualidade é parte do desenvolvimento
do organismo e do processo maturação, em conecção com o desenvolvimento
dos sistemas nervoso, metabólico e hormonal. A sexualidade se
desenvolve através da interação social e da comunicação, através do
contato físico, dos jogos e da assimilação de normas e regras sociais. A
sexualidade é uma experiência emocional consigo mesmo e com os outros.
Sexualidade é fantasia, isto é, é a capacidade de imaginar, uma
capacidade que se baseia na percepção, na compreensão e em conceitos
simbólicos pescados na corrente de nossas experiências diárias.
Sexualidade é desejo, excitação e orgasmo. Deve ser descoberta,
experimentada e praticada. Isto pode ocorrer em jogos, sozinho ou com
outros.
O desenvolvimento e processo de
maturação das pessoas autistas podem ser afetados pelo grande número de
desordens em seu sistema nervoso, no metabolismo e no processo hormonal.
Como a epilepsia é freqüente, é comum também o uso de medicação.
Remédios antipsicóticos são freqüentes para a diminuição da
agressividade e de condutas autodestrutivas e podem afetar a
sexualidade. Estudos com pacientes psiquiátricos adultos sugerem que o
uso de neurolépticos pode inibir a libido, a ereção e a ejaculação.
Por outro lado sabemos que a interação
social, a comunicação e o contato físico são áreas primariamente
afetadas nas pessoas autistas. Sabemos que eles têm muita dificuldade,
ou mesmo incapacidade, para empatizar com outras pessoas e que eles
também têm problemas para entender e expressar seus próprios
sentimentos, necessidades e desejos. Sabemos que sua fantasia e uso da
imaginação não existem ou são muito limitadas e sabemos que sua
tendência para ritualizar e repetir padrões de comportamento de forma
estereotipada os impede de experimentar a vida. Eles têm restrições na
capacidade de relatar experiências tanto no contexto físico como no
psicológico.
A puberdade, com o crescimento repentino
e as mudanças na aparência física que a acompanham e o aparecimento de
caracteres sexuais, pode acarretar ansiedade na pessoa autista. Uma
jovem autista descrevia a horrível sensação que ela sentia ao redor de
seu clitóris. Algumas vezes ela se dirigia à sensação, pedindo-lhe para
parar. Em situações extremas, ela podia até bater-se. Ela se recusava a
tocar-se, não por ter medo da sensação, mas por pensar no ato de
tocar-se como “muito desagradável”. Um jovem autista dizia ter medo de
que seu pênis caísse, quando ereto.
A falta de compreensão das normas e
regras sociais pode levar uma pessoa autista a tirar a roupa ou
masturbar-se em público. A falta de empatia pode fazer com que um
autista tente tocar, beijar ou abraçar uma pessoa estranha. Uma pessoa
autista pode dirigir também sua atenção para crianças menores. A
despeito do fato do jovem autista não ser capaz de namorar, o desejo de
ter um namorado ou namorada pode tornar-se uma obsessão. A dificuldade
em aproximar-se dos outros na tentativa de estabelecer um relacionamento
amoroso ou a rejeição ao contato físico com conotações sexuais pode
levar à frustração e resultar em agressividade ou comportamentos
autoagressivos. A pessoa pode isolar-se ou desistir inteiramente de sua
sexualidade.
Conclusão
Concluindo podemos afirmar que a que
acontece no autismo é uma falha no simbólico, o lugar da linguagem. E
que para a constituição do sujeito, os dois primeiros anos de vida são
cruciais.
O transtorno do autismo é por excelência
de contato e comunicação. Portanto, para ajudar essas pessoas a
funcionar adaptativamente em nossa cultura, é necessário conceber
programas tendo como base os pontos fortes e déficits fundamentais do
autismo que afetam o aprendizado e a interação no seu dia-a-dia.
A abordagem do autismo é relativa a
diferentes formas de identificar déficits com objetivos diagnósticos. As
características diagnósticas do autismo, tais como os déficits na área
social e problemas de comunicação, são úteis para distingui-las de
outras deficiências, mas são relativamente imprecisos na sua
conceituação de como o indivíduo entende o mundo, como age e aprende.
O trabalho como educador de pessoas com
autismo é fundamentalmente ver o mundo através de seus olhos, e usar
esta perspectiva para ensiná-los a funcionar inserido em nossa cultura
de forma mais independente possível. Enquanto não se puderem curar os
déficits cognitivos subjacentes ao autismo, é pelo seu entendimento que é
possível planejar programas educacionais efetivos na função de vencer o
desafio desse transtorno do desenvolvimento tão singular que é o
autismo.
Este transtorno é, por excelência, a
enfermidade do contato e da comunicação. Portanto, para ajudar pessoas
com autismo a funcionar mais adaptativamente em nossa cultura, é
necessário conceber programas tendo como base os pontos fortes e
déficits fundamentais do autismo que afetam o aprendizado e as
interações no dia a dia.
As características diagnósticas do
autismo, tais como déficits na área social e problemas de comunicação,
são úteis para distinguir o autismo de outras deficiências, mas são
relativamente imprecisos para a conceituação de como um indivíduo com
autismo entende o mundo, age com base nesta compreensão, e aprende e de
que modo como pais e profissionais da educação lidam com o autista.
Portanto a tarefa primordial dos
analistas do comportamento seria o desenvolvimento de instrumentos que
possibilitassem a identificação, o mais precocemente possível (antes dos
tradicionais três anos de idade), de traços comportamentais incipientes
característicos de um repertório autista, dado que a intervenção
precoce parece trazer benefícios mais significativos do que uma
intervenção mais tardia no desenvolvimento infantil. Além disso, os
profissionais, não apenas da Análise do Comportamento, mas da Psicologia
como um todo, deveriam estar mais atentos à elaboração de programas de
prevenção que pudessem minimizar a gravidade dos efeitos comportamentais
e educacionais da condição autista e, talvez, evitar o próprio
desenvolvimento de um repertório autista, ao invés de ocuparem-se
somente com o tratamento de um quadro já estabelecido. Fale se muito da
inclusão, mas o que vemos é a não aceitação desta sociedade que o exclui
de forma complexa o que dificulta cada vez mais a sua inclusão.
As reações inusitadas e bizarras vão se
instalando no repertório comportamental da criança gradualmente, e a
esse fator, percebe-se que se faz uma diferença significativa nas
relações vinculadas a esta sociedade.
Existem sim escolas “inclusivas” que
trabalham com crianças autistas, porém nem sempre elas são tratadas de
forma especiais, que as diferenciam das demais. Portanto, em função das
várias reflexões conclui-se que a Síndrome do Autismo, embora com muitas
características comuns a outras síndromes, possui identidade muito
diferenciada. Uma vez por possuir vários déficits, a escola de ensino
regular sente-se de certa forma incapaz de desenvolver uma educação
inclusiva, tanto pela necessidade de profissionais especializados,
quanto pela reformulação de sua prática, como também pelo espaço físico
que um autista precisa, haja vista suas necessidades de organização e
rotina.
Sendo assim se faz necessária uma ação
educativa comprometedora com a cidadania e com a formação de uma
sociedade mais democrática e menos excludente. Há uma grande necessidade
de conscientização da sociedade em relação aos direitos destes
portadores da síndrome de autismo, para que a sociedade exerça o
processo de inclusão.
Sabe-se que a escola inclusiva é uma
tendência a ser efetivada neste novo século. Mas, para que o processo de
inclusão dos portadores desta síndrome possa realmente acontecer é
preciso que haja um comprometimento com a educação pelo governo assim
como também por entidades não governamentais, só assim poderemos
derrubar os preconceitos e entraves que abordam o desenvolvimento da
cidadania para todos.
Assim ao enfrentar um diagnóstico de
transtorno invasivo do desenvolvimento, todas as famílias especulam
sobre qual tipo de intervenção psicoeducacional é a mais efetiva. A
resposta não é tão simples como parece, em contraste com a grande
quantidade de tratamentos que têm sido anunciados. Ao revisar a
literatura atual sobre as diferentes intervenções que têm sido
utilizadas no tratamento do autismo, concluímos que poucas tiveram
embasamento empírico. Ainda que algum tipo de melhora possa ser
demonstrado em diferentes estudos, os resultados devem ser interpretados
com cautela uma vez que estudos metodologicamente bem controlados são
muito raros. Aparentemente, não existe uma única abordagem que seja
totalmente eficaz para todas as crianças, em todas as diferentes etapas
da vida. Ou seja, uma intervenção específica que pode ter um bom
resultado em certo período de tempo (e.g. anos pré-escolares) pode
apresentar eficácia diferente nos anos seguintes (e.g. adolescência).
Isso ocorre, em parte, porque as famílias alteram suas expectativas e
valores com relação ao tratamento das crianças de acordo com o
desenvolvimento delas e do contexto familiar. Por outro lado, um ponto
de consenso na literatura é a importância da identificação e intervenção
precoce do autismo e seu relacionamento com o desenvolvimento
subseqüente. Finalmente, outra questão que se deve ter em mente é a
necessidade de focar-se em toda a família e não somente no indivíduo com
transtorno invasivo do desenvolvimento, pois o problema persiste e
desenvolve de acordo com o desenvolvimento da criança autista. Ou seja,
outros problemas aparecem com a chegada da adolescência e da puberdade.
Surge então o desejo sexual e todos os transtornos que isto pode causar,
pois o desenvolvimento sexual humano é muito mais complexo que em
outros seres, já que não depende apenas da maturação orgânica. Depende
também do intelecto, o que dificulta sua aceitação no jovem autista.
O organismo funciona a partir de
instintos e pulsões. O id, ego e superego trabalham juntos, um
equilibrando o outro, para satisfazer a pessoa, mas com os instintos e
pulsões controlados.
As relações sócio-afetivas na família,
em grupos e na escola na fase de latência, serão importantes para a
construção da auto-estima e da identidade, construindo o autoconceito e
facilitando a vivencia do portador de autismo.
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Autor: Oslanira Aparecida da Silva
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