RESUMO
Neste trabalho, busca-se conseguir maior
compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos do ciclo
básico inicial. Buscou-se a ciência como guia para esta viagem pelos
descaminhos da mente humana, através de pesquisadores como Sara Pain e
Juliane Fischer. Dificuldade de aprendizagem é um dos problemas mais
difíceis com que o professor tem que se deparar na sua práxis
pedagógica, ressaltando o papel da família como fator primordial na
aprendizagem da criança, oportunizando-lhe o crescimento como sujeitos
capazes de auxiliar na construção de uma sociedade livre e democrática.
Nele procura tratar a questão das crianças que apresentam dificuldades
de aprendizagem e que devido a isso são considerados, como
alunos-problema pela repetência e atitudes pessoais. Põe-se em questões
certas visões estreitas que até hoje prevalecem ao se tratar do assunto
dificuldades de aprendizagem. Discute-se como este aluno pode ser
identificado de forma errônea através de atitudes que não são aceitas
pela sociedade. É abordada ainda a importância dos professores e dos
pais na convivência com esse educando com dificuldade de aprendizagem,
de forma que a escola possa se tornar um local de esperança para quem se
sente frustrado com sua incapacidade de aprender normalmente.
Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem, família, escola.
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa visa abordar as questões
que envolvem alunos do ciclo básico inicial com dificuldades de
aprendizagem, como também analisar e reter conhecimentos essenciais para
enfrentar o processo de alfabetização. Outros problemas deverão ser
analisados como problemas emocionais, processos de ensino inadequados,
falta de maturidade da criança para iniciar a alfabetização…
Justifica-se a escolha para desenvolver
as habilidades básicas necessárias à alfabetização, tendo em vista a
grande dificuldade encontrada pela maioria dos professores. Todos os
envolvidos com as crianças devem criar ambiente estimulador que ative os
seus esquemas de pensamento.
Para reconhecer em uma criança a
dificuldade de aprendizagem, se faz necessário primeiramente entender o
que é aprendizagem e quais os fatores que nela interferem. A
aprendizagem é um processo complexo que se realiza no interior do
indivíduo e se manifesta em uma mudança de comportamento. Para se
estabelecer se houve ou não aprendizagem é preciso que as mudanças
ocorridas sejam relativamente permanentes. Existem pelo menos sete
fatores fundamentais para que tal aprendizagem se efetive. São eles:
saúde física e mental, motivação, prévio domínio, maturação,
inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um desses
fatores pode ser a causa de insucessos e das dificuldades de
aprendizagem que irão surgindo.
A partir disso pode-se entender que uma
criança é tida com dificuldades de aprendizagem, quando apresenta
desvios da expectativa de comportamento do grupo etário a que pertence,
ou seja, quando ela não está ajustada aos padrões da maioria desse
grupo, e, portanto, seu comportamento é perturbado, diferente dos
demais.
Cabe ao educador trabalhar também com a
motivação, maturação dos alunos, bem como metodologia, recursos e
procedimentos para criar uma atmosfera agradável para o aprender.
1. A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER OS PROBLEMAS MAIS COMUNS DE APRENDIZAGEM, ANTES DE ROTULAR OS ALUNOS
A chamada dificuldade de aprendizagem é
um assunto vivenciado diariamente por educadores em sala de aula e que
desperta a atenção para a existência de crianças que freqüentam a escola
e apresentam problemas de aprendizagem. Por muitos anos, tais crianças
têm sido ignoradas, mal diagnosticadas e maltratadas. A dificuldade de
aprendizagem vem frustrando a maior parte dos educadores, pois na
maioria das vezes não encontram solução para esse problema.
Acredita-se que as crianças com DA
constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. No entanto,
não é raro encontrar professores que consideram alguns alunos
preguiçosos e desinteressados. Essa atitude não só rotula o aluno, como
também esconde a prática docente do professor, que atribui ao aluno
certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão.
Muitos desses professores desconhecem, por completo, que essas mesmas
crianças podem estar apresentando algum problema de aprendizagem de
ordem orgânica, psicológica, social ou outra. É imprescindível ao
professor, antes de rotular os seus alunos, conhecer os problemas mais
comuns no ensino-aprendizagem para que seu horizonte de reflexão e,
conseqüentemente, as suas percepções e a visão do todo se ampliem.
Ao professor é enfatizada também a
importância do conhecimento do conteúdo da disciplina a ser lecionada
por ele, fazendo-o esquecer-se de que ele é professor. Isso também
acontece na vida moderna – aliás, é uma das suas características – em
que o indivíduo se especializa ao ponto de, muitas vezes, embaçar a sua
visão do todo. Ora, existem alunos em sala de aula, e estes estão lá
para aprender, mas a forma como a matéria é ensinada deve ser tão
importante quanto a própria matéria. Por exemplo, não adianta termos um
livro que explique tudo o que precisamos para o conhecimento de que
necessitamos, se ele estiver escrito não somente numa forma
antididática, mas também numa língua que desconhecemos por completo. O
que desejamos dizer é que a forma de ensinar deve ser levada a sério e,
por isso, é tão importante quanto o conteúdo, e como tal deve merecer
respeito.
A forma de ensinar abrange a observação
da criança em sala de aula ou em outras atividades como educação física,
educação artística e recreio. Devemos verificar como a criança brinca,
ouvir o que ela tem a dizer, ouvir as conversas das crianças entre si,
tentar perceber como ela vê o mundo, como organiza o seu modo de pensar,
qual a sua lógica, permitir que ela manipule objetos diversos, que
movimente e aprenda os diferentes conteúdos, utilizando o seu corpo
inteiro.
Segundo Barros (1993), o dado mais
concreto, real e permanente que a criança possui é o seu próprio corpo,
no qual ficam registradas todas as experiências, sensações e
sentimentos. A criança deve ser analisada de maneira global, pois o ser
humano é uma unidade indivisível, na qual todos os sistemas estão
inter-relacionados e são interdependentes. A criança vive num corpo que
se relaciona, que cria, que se expressa, que sofre repressões, que
vibra, que se movimenta.
Escreve Miranda:
É através do corpo, que recebemos as
informações sobre o que acontece fora e dentro de nós. Somos um
organismo que, na sua estrutura biológica, tem funções altamente
diferenciadas e evoluídas no nível da consciência. Portanto, nada existe
em nosso organismo que não esteja relacionado com seu funcionamento, na
sua totalidade. (Miranda, 2000, p. 18)
Talvez a maior dificuldade no
relacionamento entre educadores e crianças com problemas de aprendizagem
seja justamente a falta dessa visão global do ser humano, pois a
tendência atual é analisar a criança parte por parte, como se ela fosse
só um cérebro, um ouvido, um nariz ou um par de olhos.
1.1. Dificuldades, transtornos e distúrbios de aprendizagem – origem na biologia
De acordo com Collares e Moysés (1993), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem
se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da
maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o
significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para
utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização
desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar
seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da
biologização das questões sociais.
A dificuldade de aprendizagem, quando de
origem biológica, pode ser bastante definida e clara, levando o homem a
supor que a área emocional e o ambiente familiar não tiveram nenhuma
participação no seu aparecimento e determinação. Boa parte dos problemas
que são esbarrados nesta área como lentidão de raciocínio, falta de
atenção, desinteresse, encontram suas origens na biologia e sobretudo na
biologia exposta ao meio ambiente.
Problemas de controle de comportamento,
percepção e interação sociais podem existir junto com as dificuldades de
aprendizagem, mas elas não constituem por si só uma desordem de
aprendizagem.
Embora dificuldades de aprendizagem
possam ocorrer concomitantemente a outras condições desfavoráveis –
retardo mental, séria desordem emocional, problemas sensório-motores –
ou influências externas, como diferenças culturais, instrução
insuficiente ou inapropriada, elas não são o resultado dessas
influências ou condições.
Mesmo as teorias mais organicistas e
baseadas na neuropsicologia admitem que os distúrbios mentais, mesmo
brandos, podem se tornar muito piores em respostas a um ambiente cheio
de ruídos.
Os problemas de aprendizagem não são
restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das
conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque
multidimensional, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos,
sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto
quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem
inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da
sociedade.
Se o rendimento escolar da criança for
sofrível, esta criança talvez seja vista como um fracasso pelos
professores ou colegas e até pela própria família. Muitas dessas
crianças desenvolvem uma auto-estima negativa, que agrava em muito a
situação.
Dificuldade de aprendizagem é uma
condição bastante abrangente, que se manifesta sobretudo pelo fracasso
escolar. Esta condição tem um leque muito amplo de causas, mas sua forma
evolutiva está intimamente relacionada com o sistema familiar,
educacional e terapêutico no qual o sujeito está inserido.
Muitas são as causas para o aparecimento
das dificuldades de aprendizagem e outras tantas são as formas como se
manifestam. Falando nelas, tem de se ter em mente que as causas dos
distúrbios são múltiplas. Não se pode ter a idéia de que um distúrbio de
aprendizagem é causado por um único fator. Quando uma criança não
aprende, uma multiplicidade de fatores vai se combinando e, na maioria
das vezes, fica difícil se isolar um único fator que seja o responsável
pelo fracasso que a criança apresenta na escola. Dentre os diversos
fatores que causam distúrbio de aprendizagem, podemos citar:
- Deficiência mental: é uma das causas mais comuns e freqüentes da DA. A deficiência afeta as áreas simbólicas e ler e escrever são processos simbólicos. Mas, tem de ficar claro que a criança deficiente também aprende e passa pelos mesmos estágios de desenvolvimento pelos quais passa uma criança normal, só que a primeira demora mais tempo para atingir esses estágios e passar por eles;
- Déficits sensoriais e físicos: crianças que possuem acuidade visual ou auditiva rebaixada o que apresenta paralisias ou problemas motores;
- Fatores emocionais: crianças com muita ansiedade em relação à aprendizagem, quer por exigências familiares ou escolares. Crianças em estados depressivos causados por perdas. Crianças que não se adaptaram ao contexto escolar. Problemas mais graves que envolvem os estabelecimentos de vínculos emocionais com o ambiente (autismo, psicose);
- Interação com o ambiente letrado: a maioria dos estudos indica que os distúrbios de aprendizagem começam antes da criança ingressar na escola. A qualidade da interação com o ambiente letrado e como as pessoas que dele se utilizam (pais, professores, etc.) teria grande peso no sucesso e no fracasso escolar;
- Fatores escolares: estudos têm mostrado que a interação professor/aluno é de suma importância no processo de aprendizagem. Professores que não acreditam na capacidade de aprendizagem de seu aluno tendem a conduzi-lo ao fracasso. Metodologias inadequadas também têm produzido fracasso escolar em crianças;
- Rendimento limítrofe: a maioria das crianças com problemas de aprendizagem apresentam um rendimento limítrofe nas provas. A média desse rendimento anda em torno do QI oitenta. As estruturas cognitivas não aparecem com retardo, mas sua aplicação resulta instável e submetida a regressões bruscas.
- Normal baixo: mesmo que os sujeitos de rendimento normal baixo possam obter eventualmente um QI igual ao limítrofe (oitenta e cinco como média) o protocolo indica menor dispersão e se observa maior homogeneidade na aplicação das estruturas construídas que costumam ser sólidas;
- Normal: o sujeito normal é o que obtém um QI entre noventa e cento e dez;
- Normal superior: o tipo de rendimento correspondente ao sujeito normal superior é o que merece em linguagem vulgar o qualificativo de inteligente. A maioria dos problemas de aprendizagem em crianças bem dotadas surge de uma má inserção escolar e de um predomínio na assimilação;
- Superdotados: os que têm QI superior a cento e trinta, quando apresentam problemas de aprendizagem mostram grande precocidade na aquisição de estruturas, que entra freqüentemente em contradição com uma carência na necessária acumulação da experiência no estágio anterior. Em geral, apresentam um déficit lúdico.
Diagnosticar o não-aprender como sintoma
consiste em encontrar sua funcionalidade, isto é, sua articulação na
situação integrada pelo aluno e seus pais. A falta de aprendizagem
revelará seu significado se prestarmos atenção à maneira como o sujeito é
para o outro, evidentemente a partir de sua maneira particular de ser
como organismo e como história.
A categoria aprendizagem é ampla e envolve problemas relativos ao desenvolvimento infantil. Veja os mais comuns:
- Ritmo – cada um tem uma velocidade própria para aprender. Crianças com distúrbio apresentam ritmo mais lento. Elas precisam de um tempo maior para compreender um novo conceito. Quando o professor planeja levando em conta as particularidades de cada aluno, evita que alguns fiquem pelo caminho;
- Linguagem oral – há crianças que não apresentam nenhum déficit auditivo que impeça a fala, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas, inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais quanto à evolução escolar (redação, ortografia, leitura, compreensão de textos e exercícios matemáticos, etc.). Provavelmente, elas sofrem desse distúrbio de aprendizagem e precisam de atenção especial em classe;
- Linguagem escrita – são casos nos quais, apesar das habilidades orais estarem resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da escrita. Língua Portuguesa, neste caso, é a disciplina mais prejudicada.
1.2. Acreditar na capacidade cognitiva da criança com dificuldade de aprendizagem
Também temos presenciado alguns
educadores colocando que crianças de favelas são incapazes de aprender,
que seu aluno não aprende porque seu pai também era “burro” na época em
que estudou naquela escola, e que quando entram na sala de aula
precisam, infelizmente, baixar o nível de suas explicações, pois, do
contrário, os seus alunos não aprendem. Estas e outras conversas
absurdas são colocadas nas salas dos professores. Por que não buscar
soluções e trocar de experiências com os colegas em vez de rotular seus
alunos? É fácil atribuir a uma criança uma deficiência cognitiva a
partir de uma resposta imprópria que ela dá a um teste, mas se o sujeito
fosse um adulto bem colocado socialmente, respondendo do mesmo jeito, a
interpretação seria bem diferente. Isso sem falar das crianças
excepcionais e lesadas cerebrais, que para muitos educadores parecem
incapazes de aprender e não passam de meros cascalhos, mas que, na
verdade, são pedras preciosas, que na sua simplicidade e alegria nos
ensinam a viver, e, quando se acredita no seu potencial e na sua
capacidade cognitiva, elas aprendem.
Para Watzlawick (1994), a utilização do
termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de
crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de
aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos,
sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor,
ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal
diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem
designadas de várias maneiras como “hiperatividade”, “síndrome
hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral
mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou
“disfunção na aprendizagem”.
Será que podemos realmente taxar alguém de inteligente quando estamos apenas olhando para um corpo?
Quem é mais inteligente, aquele que fez
seu doutorado ou aquele que constrói uma cadeira? Ninguém faz uma
cadeira por instinto, mas por conhecimento adquirido.
Será que não está na hora de acreditar
nesses seres humanos que são entregues à vida para que sejam orientados
na sua aprendizagem?
Será que não se deve esquecer as aparências e, realmente, como educadores conscientes, enxergar as capacidades dos alunos?
O que precisamos entender é que
dificuldades de aprendizagem todas as pessoas têm, e por muitas razões e
causas. Essas dificuldades aparecem em função do que se tem para fazer.
Um adulto tem dificuldade para lidar com um computador, embora na
universidade seja um respeitável cientista ou um homem culto; já o seu
filho, utiliza-o sem maiores problemas. Partimos do princípio de que,
dificilmente, as crianças são iguais, que a diferença entre os
indivíduos de um certo grupo é fundamental, pois sem essa desigualdade
não seria possível a troca e, conseqüentemente, o alargamento das
capacidades cognitivas pelo esforço partilhado na busca de soluções
comuns.
2. TRABALHANDO A PSICOMOTRICIDADE
A psicomotricidade tem como objetivo:
Desenvolver o aspecto comunicativo
do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar
seu corpo, de economizar sua energia, de pensar seus gestos, a fim de
aumentar-lhes a eficácia e a estética de completar e aperfeiçoar seu
equilíbrio. (Souza, 1995, p.15)
A psicomotricidade não se traduz no
simples ato motor ou se restringe ao desenvolvimento de habilidades
cognitivas, mas envolve uma atitude educativa ampla por parte do
professor, uma atitude pedagógica voltada para o crescimento físico,
afetivo e mental da criança. A observação da criança por todos os
envolvidos no processo de alfabetização é de grande importância.
Neste período de alfabetização, a
linguagem da criança tem como função de expressão e comunicação do
pensamento e também a função de socialização. A linguagem vai permitir à
criança trocar experiências. O professor deverá propor problemas, criar
desafios, provocar desequilíbrios dentro do nível de possibilidade do
aluno.
O trabalho de psicomotricidade deve ser
adequado às características próprias da fase evolutiva do aluno. Não só o
aluno é sujeito da ação pedagógica, mas também o professor, enquanto
mediador do processo de alfabetização. Quem comanda o processo é o
professor. Isto não significa que ele não precise da ajuda dos pais. O
bom trabalho com psicomotricidade, começa no reconhecimento do professor
enquanto profissional e no da família como sendo o primeiro ambiente em
que a criança vive (núcleo de apoio). O envolvimento da família no
processo de alfabetização é tão importante como escolher uma boa
proposta pedagógica. Esta proposta deverá estar fundamentada num
processo individual de cada aluno, na descoberta do seu próprio
conhecimento. Neste processo de psicomotricidade, faz-se necessário a
inferência de Ferreiro e Teberosky, em relação à família, quando dizem:
Há um perfeito acordo entre família e
escola na forma tradicional de alfabetização, porque os pais reproduzem
com os filhos a forma como eles aprenderam. Então, a partir da
cartilha, controlam em casa o aprendizado da criança através do treino,
com cópia, ditado, segundo o que a professora faz na classe. Com a prova
proposta não há cartilha a seguir e o teor da lição de casa mudou.
Agora não há sílabas para decorar, nem cópia, nem ditado, mas textos
espontâneos, desenhos, investigação da criança. E os pais já não podem
medir a alfabetização pela quantidade de folhas preenchidas no caderno
da criança. (Ferreiro e Teberosky, 1985, p.85)
Neste trabalho psicomotor, os pais podem
ser aliados dos professores. Em casa eles podem brincar com os filhos, o
que representa uma grande ajuda no processo de alfabetização (jogar
peteca, boliche – coordenação motora, brincar de cobra-cega, pular
corda, amarelinha, etc.). Sair do tradicional e partir para o novo é
tarefa difícil.
O que se constata é que não é suficiente
ter capacidade intelectual para bem aprender. É necessário também que
se acompanhe uma estrutura de personalidade razoavelmente madura do
ponto de vista emocional, construída sobre a égide de uma relação
familiar saudável.
Observou-se, em muitos casos, a estreita
relação entre dificuldade de aprendizagem e o funcionamento do sistema
familiar, que foi decisivo para o seu aparecimento e/ou manutenção.
O estudo da família e sua importância na
estruturação do sintoma em seus membros, têm sido destacados pela
intrincada série de relações intersubjetivas, que estruturam uma rede de
fantasias e de significados, que só podem ser corretamente avaliados se
forem incluídos em uma visão sistêmica familiar.
Pensando sobre dificuldade de
aprendizagem e sua relação com o funcionamento familiar, observa-se que
muitas vezes, a compreensão dessas relações não torna as crianças mais
inteligentes, mas permite que elas utilizem melhor seu potencial.
Fernández (1991), nos traz uma visão
mais global das dificuldades de aprendizagem, onde existe a articulação
entre inteligência e desejo; entre família e sintoma. Segundo a autora:
Se pensarmos no problema da
aprendizagem como só derivado do organismo ou só da inteligência, para
sua cura não haveria necessidade de recorrer à família. Se, ao
contrário, as patologias no aprender surgissem na criança somente a
partir de sua função equilibradora do sistema familiar, não
necessitaríamos, para seu diagnóstico e cura, recorrer ao sujeito
separadamente de sua família. Ao considerar o sintoma como resultante da
articulação construtiva do organismo, corpo, inteligência e a estrutura
do desejo, incluído no meio familiar no qual seu sintoma tem sentido e
funcionalidade… a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo
inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original). (Fernández,
1991, p.25)
A aprendizagem e seus desvios, para
Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também
a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências
pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e
fantasias (Miranda, 2000).
Souza (1995) refere-se à dificuldade de
aprendizagem, como sendo “um impedimento de um bom desempenho
intelectual, vinculada a problemáticas emocionais associadas a conflitos
familiares não explicitados”. Segundo o autor: “quando um indivíduo
nasce, ele não vem ao mundo como uma tela em branco, mas sim inserido
numa história familiar que compreende várias gerações e recebe uma série
de delegações e projeções dos pais, avós e família extensiva”.
Toda criança em idade escolar sabe que
precisa ter sucesso nos estudos, o que é exigido por seus pais,
familiares, colegas, professores e pela sociedade como um todo. O
sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num
julgamento que deve corresponder a um ideal.
A criança com dificuldade de
aprendizagem está, na maior parte das vezes, situada numa família onde
seu discurso não encontra um sentido. A ela muitas vezes cabe a função
de carregar o peso da história do grupo.
2.1. Aspectos cognitivos e psicomotores
Ao contrário do que se pensava anos
atrás, hoje se acredita que a criança começa a ler e a escrever por
volta dos dezoito meses. Tal fato ocorre porque a criança vive num
ambiente letrado e interage com esse ambiente.
Inicialmente, a escrita afasta-se
consideravelmente da escrita socialmente esperada. A escrita da criança
caracteriza-se por traços repetitivos que se confundem com garatujas. À
medida que a criança vai interagindo com o ambiente letrado e com
pessoas que utilizam da escrita, suas hipóteses são o que a escrita
representa e como a escrita representa a fala vão se modificando até
chegar à consciência de que as palavras são unidades lingüísticas
independentes do significado que representam.
Levando-se em consideração as etapas da
evolução da escrita, pode-se afirmar que nenhuma criança chega à escola
sem qualquer hipótese sobre o que a escrita representa e como a escrita
representa a fala. Cabe ao professor, entender a lógica da criança e
colocá-la em situações que a levem à passagem de um estágio de evolução
para outro.
O ambiente da sala de aula deve ficar
cada vez mais rico e estimulador para o aluno. O professor deve trazer
para dentro da sala de aula o maior número de práticas sociais de
leitura. As exposições dos trabalhos e das descobertas da criança devem
fazer da classe e dos corredores da escola uma festa.
É fundamental expor os alunos a
permanentes contatos com fator material escrito: jornais, revistas,
propagandas, livros infantis, músicas, lista telefônica, etc. Eles devem
perceber a importância da leitura na sociedade e se sentirem
reconhecidos e valorizados em suas descobertas.
2.2. A leitura e a escrita – uma, depois a outra
A leitura e a escrita são consideradas
dois processos que fazem parte do funcionamento verbal. Estes dois
processos começam a desenvolver-se desde o nascimento, desde que a
criança esteja dentro de um ambiente letrado e que interaja com este
ambiente. Por ambiente letrado, entende-se a presença de livros, de
revistas, de material gráfico.
Em termos de desenvolvimento, a leitura
surge antes da escrita. A escrita pressupõe a existência de um leitor.
Assim, pode-se afirmar que quem não consegue ler não consegue escrever,
já que a leitura é a base para a escrita. Também se pode afirmar, com
base nesse pressuposto, que a maior parte das dificuldades para escrever
são provenientes de dificuldades para ler.
Se pensarmos nas três modalidades de
escrita – cópia, ditado e redação – podemos perceber facilmente que a
leitura faz-se presente e necessária para que a escrita ocorra. Neste
sentido, ao se realizar uma cópia fluente e compreensível, é necessário
que se leia o material que deve ser copiado, caso contrário, a cópia
será uma atividade sem sentido, cansativa e, certamente, desmotivadora.
Imagine-se copiando uma frase escrita em japonês. Apesar desta tarefa
até poder ser concluída, não se pode afirmar o que está escrevendo. Na
verdade, estão-se fazendo “desenhos” sem qualquer sentido. Esta
atividade de cópia, meramente mecânica, não pode ser confundida com a
atividade de cópia que a criança realiza quando descobre os instrumentos
de escrita. Neste período, percebe-se que a criança começa a copiar, de
forma espontânea, palavras e mesmo frases que ela vai escolhendo.
Também é comum, após a cópia, a criança pedir para um adulto que leia o
que ela copiou. Este processo é muito importante para o desenvolvimento
da leitura e da escrita. A cópia realizada na sala de aula, onde a
criança é obrigada a copiar palavras, frases ou mesmo textos que são
colocados na lousa, sem compreender o que está fazendo, só desenvolve a
coordenação viso-motora e, para desenvolver esta atividade, há
atividades, há exercícios bem mais interessantes do que ficar copiando
horas a fio.
No ditado, a leitura também está
presente. Consegue-se escrever uma palavra ortograficamente correta, se o
modelo dessa palavra encontra-se registrado na memória visual. Caso
contrário, se esse modelo não existir, realizam-se hipóteses baseadas no
som dessa palavra. Assim, consegue-se escrever “big mac”, “hot-dog”,
“boy”, já que são palavras que estão registradas em nossa memória
visual, devido às constantes leituras das mesmas, apesar de fazerem
parte de um sistema ortográfico diferente (inglês). Pode-se ter
dificuldades, no entanto, para escrever “pulsilanimidade” ou “bazófio”,
já que são palavras pouco lidas, e, por isso, sua forma gráfica não se
encontra registrada na memória visual. Nestes casos, realiza-se
hipóteses baseadas no som e fica-se em dúvida na forma correta de
escrevê-las.
O mesmo pode ser afirmado em relação à
redação. É através da leitura que se desenvolve um estilo de escrita. Só
se consegue realizar uma descrição, uma narração, escrever um texto
jornalístico, uma receita culinária, se tiver tido contato com esses
estilos diferentes de escrita. O mesmo pode-se afirmar em relação à
utilização de vocabulário e de conteúdos. Se o sujeito estiver em
contato com diferentes formas de textos, terá condições de desenvolver
diferentes estilos de escrita, utilizando-se do vocabulário esperado e
dos conteúdos adequados. Assim, pode-se compreender a redação de uma
criança que escreve “O pato é bonito. O pato nada. O pato é amarelo.” Os
modelos de escrita dessa criança deverão ser parecidos com os modelos
de leitura a que ela está exposta, ou seja, “O bebê baba. O bebê é a
Bia. O bebê é bonito.” Para quem lê textos dessa natureza, não se pode
esperar produções escritas diferentes.
Então, como poderíamos definir a
leitura? Temos que partir do seguinte pressuposto: a leitura é uma
atividade complexa. Não existe uma única leitura, mas, sim, várias
leituras. Não se lê de uma mesma forma um texto científico e um romance.
O professor precisa criar espaço para a
criança participar de diversos atos de leitura em contextos
significativos para ela, diariamente, em situações diferentes, com
objetivos diferentes para o ato de ler. Ler para os colegas um texto que
já memorizou nas brincadeiras. Explorar esse “saber” de forma lúdica e
bem agradável para a criança. Em dupla, procurar adequar o texto oral ao
escrito, sendo que cada criança possui parte do texto organizado em
fichas e juntas montam o texto como acreditam ser a forma correta, sob a
observação do professor. São atividades muito ricas. A simulação de
leitura de textos que sabe de cor é uma excelente atividade antes de a
criança saber ler convencionalmente. A ela deve ser dado agir como
leitora, desde que entra para a escola.
Cantar uma cantiga do nosso folclore,
como por exemplo: “O cravo brigou com a rosa, debaixo de uma sacada, o
cravo saiu ferido, e a rosa despedaçada”, e distribuir o texto para os
alunos e realizar com eles um “estudo do texto”; colorir os espaços
entre as palavras; contar quantas palavras existem no texto; identificar
palavras constantes no texto, circulando-as ou colorindo-as em cores
diferentes, encontrar palavras que se repetem, palavras grandes,
palavras com duas letras; letras “que aparecem sozinhas” (a criança
nesse nível acredita que com uma ou duas letras não serve para ler),
descobrindo com essas atividades as semelhanças e diferenças entre as
palavras. Cabe ao professor, incentivar os alunos a ler o mesmo texto em
outra classe, o que valoriza o saber da criança, reforça seu
autoconceito e melhora a autoconfiança. A criança precisa sentir que é
capaz de ler. É escrevendo segundo as suas idéias e tentando interpretar
o que escreve que o aluno vai continuar evoluindo.
2.3. Com uma letra não se pode ler: estágio silábico
Esse estágio está caracterizado pela
tentativa do aluno de dar um valor sonoro às letras que compõem uma
escrita. Começa por descobrir que as partes da escrita (suas letras)
podem corresponder a outras tantas partes da palavra, o que significa
que as letras começam a adquirir valores sonoros (silábicos)
relativamente estáveis. Sua hipótese é que, para cada segmento da fala,
deve corresponder um segmento da escrita.
Com o surgimento da hipótese silábica, a
criança passa por um período da maior importância evolutiva. A escrita
silábica constitui um grande avanço e se traduz num dos mais importantes
esquemas construídos por ela durante o seu processo de desenvolvimento.
Com esta hipótese, a criança dá um salto quantitativo muito grande, que
consiste em: a) a criança supera a etapa de uma correspondência global
entre a forma escrita e a expressão oral atribuída, para passar a uma
correspondência entre partes do texto (cada letra) e partes da expressão
oral (recorte silábico do nome); b) pela primeira vez, a criança volta a
sua atenção às propriedades sonoras da palavra, e trabalha claramente
com a hipótese de que a escrita representa a fala, o que marca a sua
entrada no silábico.
A hipótese silábica cria suas próprias condições de conflitos. Há contradição entre
o controle silábico e a quantidade
mínima de letras que uma escrita deve possuir para ser “interpretável”.
Por exemplo, o monossílabo que a criança escreve com uma só letra, mas
que, segundo ela própria, assim com uma letra, “não se pode ler”, é um
grande desafio para a criança. Há contradição entre a interpretação
silábica e as escritas produzidas pelos adultos, que sempre terão mais
letras do que a hipótese silábica permite antecipar.
Desta dupla possibilidade de conflito,
surgem as razões da superação da hipótese silábica, pois somente
buscando uma divisão que “vá mais além da sílaba” é possível superar os
conflitos. Quando a criança começa a trabalha com a hipótese silábica,
duas das características importantes da escrita anterior podem
desaparecer momentaneamente: as exigências de variedade e de quantidade
mínima de caracteres. Esse conflito cognitivo entre quantidade mínima de
letras e a hipótese silábica surge porque a criança se sente obrigada a
escrever somente duas letras para as palavras dissílabas, o que está
abaixo da quantidade mínima que lhe parece necessária. O problema fica
ainda mais grave quando escreve um monossílabo. Uma vez já bem instalada
a hipótese silábica, a exigência de variedade reaparece.
O tipo silábico de escrita não pode ser
caracterizado jamais como uma “má” reprodução dos exemplos do professor.
A hipótese silábica pode aparecer com grafias ainda distantes das
formas das letras, tanto como com grafias bem diferenciadas. Neste
último caso, as letras podem ou não ser utilizadas com valor sonoro
estável.
A hipótese silábica é uma construção
original da criança e, portanto, não pode ensinada pelo professor. No
entanto, a escrita silábica constitui um grande avanço e se traduz num
dos mais importantes esquemas construídos pela criança durante o
processo de desenvolvimento. A criança na fase silábica já sabe que,
somente com letras, é possível escrever, mas ainda tem um bom caminho a
percorrer.
É no nível silábico que o processo pode
ter certa estagnação perigosa. A criança se estabiliza: antes de começar
a escrever, a única coisa a fazer é contar as sílabas da palavra (os
pedacinhos) para saber quantas letras serão necessárias para escrever
algo. É fundamental que o professor esteja atento a esse fato, a fim de
não ficar angustiado, sem saber o que fazer para fazer o aluno avançar.
Muitas vezes, por falta de maiores recursos teóricos, acaba por
abandonar o trabalho lindo já iniciado, jogam por terra todo trabalho de
construção dos alunos e partem por processos tradicionais de
alfabetização. O que é lamentável!
De início, este nível se caracteriza
como silábico-quantitativo. Ocorre quando a criança se preocupa mais com
o número de letras do que com quais letras escreve. Ela já percebe a
relação entre a escrita e os aspectos sonoros da fala e coloca uma letra
qualquer para representar cada sílaba da palavra. Coloca qualquer letra
para representar qualquer sílaba e fica satisfeita.
Para saber quantas letras são
necessárias, a única coisa a fazer é contar os pedacinhos (as sílabas)
da palavra, oralmente, antes de começar a escreve e colocar uma letra
para cada sílaba. Geralmente, a criança usa as letras do seu nome,
quando são internalizadas primeiro. Ex: uma criança de nome Artur
escreve: ART = BONECA. Na escrita de frases, o aluno pode escrever uma
letra para cada palavra.
A seguir, o aluno torna-se
silábico-qualitativo. É o momento em que a criança começa a estabelecer
correspondência com o eixo qualitativo: as partes sonoras semelhantes
entre as palavras começam a se exprimir por letras semelhantes. Isto
também gera suas formas particulares de conflito. A criança usa uma
letra, cujo som é pertinente ao som emitido na palavra: PT = PATO / AO =
PATO.
Ampliam-se os conflitos:
Aparecem nas escritas dos alunos
palavras diferentes com a mesma grafia: AO = SAPO / AO = RATO / GATO ou
PATO. O professor precisa, em suas intervenções, fazer a criança
perceber que escreveu palavras diferentes. Pode apontar para a escrita
da criança, por exemplo, e dizer: “Aqui você leu sapo (AO) e aqui você
leu pato (AO). São iguais? O que você vai fazer?”;
A questão dos monossílabos. Escrever com
uma letra, na escrita da criança, entra em conflito com a hipótese da
quantidade mínima de caracteres: com uma letra só não dá para ler: A =
(ARTIGO) / A = MAR. E, geralmente, quando marcam no texto as palavras
escritas, agregam o artigo e demais monossílabos ao substantivo mais
próximo;
Palavras com letras repetidas (na escrita da criança) também não servem para ler: AAA = ARARA; AA = PASTA; UUU = URUBU.
Em meio a tantos conflitos, a criança
procura saídas. E nessa procura ela descobre os princípios fundamentais
de um sistema alfabético de escrita, com atenção preferencial às
diferenças sonoras da composição da sílaba, propriamente. Suas idéias
originais, em face do modelo estável convencional, fazem com que ela vá,
aos poucos, reformulando suas hipóteses incompletas até a compreensão
do sistema de representação da língua escrita.
Ocorre durante o processo muitos
momentos críticos, nos quais é difícil manter a ansiedade das crianças
sob controle. A mediação inteligente do professor faz o aluno perceber
suas incoerências mais rapidamente e ajuda a acelerar o seu processo de
desenvolvimento. Neste momento, o problema ortográfico ainda não deve
ser preocupação do professor. À medida que a criança compreende que a
escrita é uma representação da linguagem, o seu progresso acelera-se.
CONCLUSÃO
Um educador não pode subestimar a
criança, deve proporcionar um meio cultural de experiências
enriquecidas, no qual possa desenvolver plenamente suas capacidades. O
que é preciso entender é que dificuldades de aprendizagem todas as
pessoas têm, e por muitas razões e causas e as mesmas aparecem em função
do que se tem para fazer.
Problemas de aprendizagem sempre
existirão, e isso é maravilhoso porque, por traz do erro de um aluno,
está a oportunidade de descobrir como ele organiza o seu pensamento. O
erro proporciona vida dentro de uma sala de aula, pois alguns alunos,
aqueles que erram, pensam diferente dos demais, e isto é ótimo, pois
proporciona uma riqueza cognitiva à disposição do professor. Aquele
aluno que decora não aprende com o real significado, mas aquele que erra
nos mostra que está pensando, elaborando o seu conhecimento,
construindo o seu saber. O professor precisa, ao defrontar com os erros
de seus alunos, questionar o porquê daquela resposta, e então começará a
entender como eles pensam. Cabe a ele, criar situações de ensino
complementares para ajudar ao aluno com mais dificuldades a vencer o que
já foi superado pela maioria dos colegas, sentindo-se assistido pelo
professor e em momento algum excluído ou criticado.
Se o professor e seus alunos conseguirem
estabelecer, em sua sala, uma atmosfera de respeito mútuo, pode-se
dizer que, de fato, a interação social do grupo é não só formativa, como
também constitutiva de um novo saber e de uma nova forma de
relacionamento interpessoal.
Todas as crianças, independentes de
quaisquer atributos usados para defini-las, possuem condições para, por
si mesmas, progredirem do ponto de vista do conhecimento. Cabe ao
educador, proporcionar um ambiente rico e desafiador, compreendendo que o
processo de aprendizagem baseia-se na ação do sujeito, inicialmente, as
ações concretas sobre objetos concretos respondem pela constituição dos
esquemas, e no último estágio, as ações abstratas (operações) sobre
objetos abstratos respondem pela constituição dos conceitos.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
BARROS, Cristiane G. Controle social e desvios. Revista Brasileira de Filosofia, v. XLI, n.172, out./nov./dez.1993, p. 396-412
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos CEDES, n. 28, Campinas: Papirus, 1993, p.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
FISCHER, Juliane. Dificuldade de aprendizagem: um ponto de vista. Revista dois pontos. Teoria e prática em educação. v. 3. n. 29, nov./dez. 96.
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara: JM Editora, 2000.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana Maria Netto Machado. 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.
PAMPLONA, Morais, A. M. A relação entre consciência fonológica e dificuldades de leitura. São Paulo: Vetor Psicopedagógica, 1997.
SOUZA, Audrey. Pensando a inibição intelectual. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1995.
WATZLAWICK, Paul. (org.). A realidade inventada. São Paulo: Psy Editorial, 1994.
Autor: Selma Maria de Andrade Maciel
Nenhum comentário:
Postar um comentário