Abordando As condutas típicas e transtornos invasivos do desenvolvimento na educação inclusiva

Escrito por Araceli Pereira Tetzner Nascimento dos Santos em 21/06/2012 para conclusão do curso Educação Especial – Condutas Típicas

Belo Horizonte – MG

1 INTRODUÇÃO

A educação inclusiva consiste em atender e responder às diversas necessidades de todos os alunos, pela participação crescente no processo ensino/aprendizagem, nas culturas e comunidades, reduzindo a exclusão dos indivíduos na sociedade.

Essa educação requer mudanças nas estratégias, conteúdos, abordagens e estruturas, de modo a alcançar todas as crianças de um nível etário apropriado, tendo a convicção que educar é responsabilidade do sistema regular de ensino.

Destaca-se nesse processo a inclusão social e escolar de alunos com necessidade educativas especiais, cujas necessidades, comportamentos e condutas precisam ser bem compreendidas, para que tal inclusão seja realizada com eficácia.

Este trabalho explana o que são condutas típicas e transtornos invasivos do desenvolvimento, bem como estratégias que podem ser utilizadas pelo professor e pela escola, a fim de promoverem a educação inclusiva nesse contexto.

2 RELAÇÃO ENTRE Educação inclusiva e NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Apesar do amplo conceito da educação inclusiva, ela é comumente vista como inclusão de pessoas com deficiência, e ligada à definição de «necessidades educativas especiais». Embora o equívoco, entende-se que as pessoas com deficiência constituem o grupo mais excluído da educação, conforme aponta Stubbs (2008, p. 24).

Algumas agências afirmam que noventa por cento das crianças com deficiência não tem acesso à escola regular. Vários fatores colaboram para essa exclusão como a pobreza, a inacessibilidade. Contudo, o preconceito é geralmente principal causa. É comum supor que pessoas com deficiência são seres humanos incompletos e, por conseguinte, vistos como exceção em termos de direitos universais, de acordo com Stubbs (2008, p.24).

Alguns eventos e programas internacionais promoveram a visão da educação inclusiva como um direito, alcançando consequentemente as crianças com necessidades educativas especiais: Programa Mundial de Ação (1982); as Normas Regras
das Nações Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficiência
(1993), a Declaração de Salamanca e o Enquadramento da Ação (1994) e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência em 2006 (CDPD), como mencionado em Stubbs (2008, p.24-25).

Destacam-se alguns conceitos fundamentais sobre inclusão presentes na Declaração de Salamanca (STUBBS, 2008, p.25) :

• as crianças uma variedade de características e necessidades;
• a diferença é normal;
• é necessário a acomodação de todas as crianças nas escolas;
• crianças com deficiência devem frequentar a escola da sua área residencial;
• é fundamental a participação da comunidade;
• a pedagogia focada na criança é essencial;
• o currículo deve ser flexível à criança, não vice-versa;
• a inclusão necessita de recursos e apoio peculiares.

Aplicando-se os conceitos ora apresentados para realizar a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, surge o termo condutas típicas e conceitos a ele relacionados, os quais serão abordados a seguir.
3 Condutas típicas
Segundo MACEDO (2008, pg.2), condutas típicas são manifestações de comportamento típicas de portadores de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos que levem a atrasos no desenvolvimento da pessoa, acarretando problemas emocionais, sociais e comportamentais, fazendo-se necessário um atendimento educacional especializado.

Tais comportamentos podem ser classificados basicamente em duas categorias: comportamentos voltados para o próprio sujeito, e comportamentos voltados para o
ambiente externo, como apontado em BRASIL (2002, p.8).

Na primeira categoria encontram-se comportamentos como fobias, auto mutilação, alheamento do contexto externo, timidez, recusa em verbalizar, recusa em manter contato visual, entre outros. A segunda categoria pode ser exemplificada por comportamentos como agressão, mentira, roubo, gritos, fala ininterrupta, locomoção contínua, entre outros, como pode ser visto em BRASIL (2002, p.8).

Conforme BRASIL (2002, p.9), o termo پgcondutas típicasپh foi criado com propósito de substituir outros rótulos que denegriam a pessoa a quem eram atribuídos, como, por exemplo, transtornos de conduta, distúrbios de comportamento, desajuste social, distúrbios emocionais.

É importante frisar que todos esses termos têm procurado identificar pessoas que apresentam problemas de natureza emocional, social, ou comportamental. Essas pessoas vivenciam enorme dificuldade em se adaptar ao contexto familiar, escolar e comunitário. Em relação ao desempenho acadêmico, suas aquisições e desenvolvimento parecem se correlacionar com a intensidade e a frequência do problema que apresentam, de acordo com BRASIL (2002, p.10). 4 Condutas típicas mais comumente descritas

As seguintes condutas típicas figuram entre as mais comumente encontradas em sala de aula, como abordado por Stainback & Stainback (1999, apud BRASIL, 2002, pg.12-15).

4.1 DISTÚRBIOS DA ATENÇÃO

Caracteriza alunos que manifestam dificuldade em atender a estímulos concernentes a uma situação, como por exemplo, olhar para o professor, quando está explicando um conteúdo em sala de aula. Eles olham para qualquer outro estímulo presente, como um inseto que passa voando, a sombra da árvore balançando projetada na janela da sala, o caderno de outro colega que caiu, entre outros.

Tais crianças geralmente movimentam a cabeça o tempo todo, voltando-se e respondendo a quaisquer estímulos que estejam concorrendo com o estímulo importante no momento, ou embora atendam a estímulos relevantes, não conseguem manter a atenção a eles pelo tempo requerido pela atividade. São crianças que mostram dificuldade em se concentrar na execução de qualquer tarefa.

Também como exemplo dessa conduta, existem as crianças que selecionam e respondem somente a aspectos limitados da realidade. Por exemplo, crianças que não respondem a mais nada, mas informam ao professor toda vez que um
determinado colega sai da sala de aula.

4.2 HIPERATIVIDADE

O hiperativo demonstra principalmente uma inabilidade para controlar seu comportamento motor conforme a exigência de cada situação. Apresenta mobilidade e agitação motoras contínuas, o que pode atrapalhá-lo no envolvimento e realização de determinada atividade.

4.3 IMPULSIVIDADE

A criança com impulsividade apresenta respostas instantâneas diante de uma situação/estímulo. Não toma tempo para pensar, e analisar a situação, a fim de tomar uma decisão e então se manifestar. A hiperatividade e a impulsividade encontram-se comumente juntas, num mesmo padrão de comportamento.

4.4 ALHEAMENTO

Crianças com alheamento recusam-se relacionar com outros; evitam de todas as formas manter contato com outras pessoas, ou com qualquer outro aspecto do ambiente sócio-cultural onde estão inseridas.

Em um grau mais leve da manifestação dessa conduta, estão as crianças que não iniciam contato verbal, não respondem quando solicitadas, não brincam com outras crianças, ou mesmo que demonstram falta de interesse pelo que acontece no ambiente. Já em sua manifestação mais severa, estão as crianças que não fazem contato com a realidade, parecendo desenvolver e viver em um mundo somente seu, fora da realidade. 4.5 AGRESSIVIDADE FÍSICA E/OU VERBAL

A agressividade física e/ou verbal se expressa através de ações destrutivas dirigidas a si próprio, a outras pessoas ou a objetos do ambiente.
Entre essas ações cita-se os gritos, xingamentos, uso de linguagem abusiva, ameaças, fazer declarações auto-destrutivas, bater, beliscar, puxar cabelos, esmurrar, dentre outros comportamentos.

Vale ressaltar que qualquer pessoa pode, em algum momento ou fase de sua vida, apresentar comportamentos de natureza agressiva, quer seja em sua verbalização ou fisicamente. Contudo, tais comportamentos são esporádicos, situacionais e não constituem um padrão que se estende no decorrer de um período mais longo de tempo.

A agressividade passa a ser considerada conduta típica quando sua intensidade, duração e frequência excedem o eventual, focal e passageiro. Ela pode variar desde manifestações negativistas, mal humoradas, até atos de violência, brutalidade, destruição, causando danos físicos a si próprio e/ou a outras pessoas.

5 Fatores determinantes das condutas típicas

No decorrer da história encontram-se desde explicações de cunho metafísico, como possessão demoníaca, até explicações científicas mais recentemente desenvolvidas sobre os comportamentos aqui caracterizados como condutas típicas, como apontado em BRASIL (2002, pg. 15).

De acordo com Hardman et al (1993, pg. 148, citado por BRASIL, 2002, pg. 15-16), os fatores variam de acordo com a fundamentação teórica:

1. como fatores biológicos, a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalidade neurológicas, as lesões no sistema nervoso central;

2. como fatores fenomenológicos, o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos;

3. como fatores psicológicos, os processos psicológicos, o funcionamento mental (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na primeira infância;

4. como fatores comportamentais, eventos ambientais, como falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos não adaptativos por circunstâncias
ambientais estressantes;

5. como causas sociológicas/ecológicas, a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com outras pessoas.

Em resumo, não existe um padrão único de comportamento denominado conduta típica. É vasta a variedade de comportamentos englobados sob esse título. Seus fatores determinantes são variados, podendo ser de natureza biológica, psicológica, comportamental e/ou social.

Os indicadores que facilitam a identificação de certo comportamento como conduta típica, e a avaliação do seu grau de severidade são: distanciamento dos padrões de comportamento esperados de uma pessoa daquele sexo, faixa etária, naquele contexto; frequência muito menor ou maior do que o esperado; intensidade muito menor ou maior do que o esperado; duração prolongada no tempo; seus efeitos, caso o problema não seja abordado, geralmente são destrutivos para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, bem como para seu desenvolvimento e integração social, de acordo com BRASIL (2002, pg.17).

6 estratégias de Intervenção

As estratégias de intervenção são constituídas dos diferentes tipos de terapia psicológica e de tratamentos médicos como terapia fenomenológica, ludoterapia, psicoterapia de grupo, terapia comportamental, terapia familiar e conjugal e terapia medicamentosa, aplicáveis tanto à criança, como aos seus pais, conforme BRASIL (2002, pg. 19).

Segundo BRASIL (2002, pg. 20), também estão incluídas nas estratégias as diferentes ações educacionais, efetuadas na sala de aula, e nas demais instâncias da unidade escolar. Destacam-se aqui as ações da área pedagógica, que implicam diretamente no trabalho do professor em sala de aula:

1. o professor deve estabelecer claramente, com os alunos, os limites necessários para a convivência num coletivo complexo;

2. deve ser identificada a forma mais adequada de comunicação para cada aluno, de modo a permitir que ele trabalhe com compreensão, prazer e com a maior autonomia possível;

3. é importante que o ensino seja individualizado, quando necessário, orientado por um plano de ensino que perceba as necessidades educacionais especiais do aluno e a elas responda pedagogicamente;

4. é relevante que o aluno, sempre que possível, tenha a oportunidade de relacionar o que está aprendendo na escola com as situações de sua própria vida;

5. faz-se necessário que as atividades acadêmicas ocorram em ambiente que por si só externem significado e segurança ao aluno;

6. a previsibilidade de ações e de acontecimentos pode diminuir em muito a ansiedade do aluno que apresenta comportamentos não adaptativos. Logo, é importante que o educador estruture o uso do tempo, do espaço, dos materiais e a realização das atividades, de modo a evitar o caos que um ambiente complexo pode representar para esse aluno.

Hardman et al (1993, pg. 148, citado por BRASIL, 2002, pg. 21) apresenta ao professor alguns cuidados essenciais a serem seguidos, de forma que beneficie e melhore seu ensino em sala de aula: analisar sempre com a equipe técnica a busca de estratégias que sejam eficazes e realistas para o caso em questão, pedir ajuda a profissionais da equipe técnica sempre que necessário, ou se sentir inseguro, e usar na sala de aula os mesmos procedimentos recomendados pelos terapeutas e usados em casa, quando a família faz parte do processo de intervenção.
7 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento

Segundo Moura (2008, pg. 16), os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento evidenciam prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento, entre elas a interação social recíproca, habilidades de comunicação e presença de comportamento, interesse e atividades estereotipadas, essa última área chamada de jogos imaginativos ou simbólicos. Podem também serem referenciados como condutas típicas de síndrome.

São exemplos transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infância, transtorno de Asperger, síndrome de Heller e síndrome de Cornélia de Lang, como apontado por Moura (2008, pg. 26-38).

7.1 TRANSTORNO AUTISTA

Caracterizado por atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade: interação social, linguagem para fins de comunicação social e jogos imaginativos ou simbólicos.

Os possíveis indicadores na interação social apresentados pelo transtorno autista são: prejuízo qualitativo na interação social, prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais como, por exemplo, contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos, fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento e falta de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas. Em suma falta de reciprocidade social ou emocional.

Relativo à área de comunicação os indicadores são o atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada, sem compensação através de alternativas de comunicação, tais como gestos ou mímica, acentuado prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática.

Com respeito à área de jogos imaginativos, o transtorno autista é marcado pela falta de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos apropriados ao nível de desenvolvimento.

7.2 Transtorno de Rett

É evidenciado pelas seguintes características após o período de desenvolvimento normal: desaceleração do crescimento craniano entre os 5 e 48 meses de idade; perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre 5 e os 30 meses de idade, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos, por exemplo, gestos como torcer ou lavar as mãos; perda do envolvimento social, que ocorre precocemente no curso do transtorno; aparecimento de marcha ou movimentos do tronco fracamente coordenados; desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptiva severamente prejudicado, com severo retardo psicomotor.

7.3 Transtorno Desintegrativo da Infância

Apresenta:

• prejuízo qualitativo na interação social: prejuízo nos comportamentos não-verbais, fracasso para desenvolver relacionamentos com seus pares, falta de reciprocidade social ou emocional;

• prejuízo qualitativos na comunicação: atraso ou ausência de linguagem falada, incapacidade para iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem, falta de jogos variados de faz-de-conta;

• padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividades, incluindo estereotipias motoras e maneirismo.

7.4 Transtorno de Asperger

Caracterizado por prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos: prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social e fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimentos com seus pares.

Também caracteriza-se pela ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas, insistente preocupação com partes de objetos.

7.5 Síndrome de heller

Características: demência infantil progressiva, fator predisponente – alcoolismo familiar, desordens na linguagem expressivas e receptiva, acessos de ira , agitação e crises de medo; convulsões; movimentos estereotipados e atitudes catatônicas; descontrole intestinal ou vesical.

7.6 Síndrome de Cornélia de Lang

Indicadores: acentuado retardo do crescimento; rejeição ao relacionamento social e contatos físicos; tendência para o comportamento estereotipado; dificuldade em demonstrar emoções; retardo mental e atividade física preguiçosa.

Referências

BRASIL. Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os
alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais . Brasília: MEC/SEE, 2002. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000453.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2012.

Hardman, M. L., Drew, C.J., Egan, M. W. e Wolf, B. Human
Exceptionality. Boston: Allyn and Bacon, 1993 apud BRASIL. Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os
alunos na escola – Alunos com necessidades educacionais especiais . Brasília: MEC/SEE, 2002. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000453.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2012.

MOURA, Isabel Cristina Silva. Área Específica de Condutas Típicas. Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro Secretaria Municipal de Educação. Instituto Helena Antipoffd, 2008. Disponível em: <http://www.scribd.com/doc/6689645/Falando-Sobre-as-Condutas-tipicas-Ed >. Acesso em: 15 jun. 2012.

STAINBACK, S.& STAINBACK, W. Inclusão: um guia para Educadores.
Porto Alegre: Editora Artmed, 1999 apud BRASIL. Projeto Escola Viva – Garantindo o acesso e permanência de todos os
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STUBBS, Sue. Educação Inclusiva . Onde existem poucos recursos . 2008. Disponível em: <http://www.atlas-alliansen.no/ >. Acesso em: 20 jun. 2012.

UNESCO. Guidelines for Inclusion: Ensuring access to education for all Paris: UNESCO, 2005. p.13. apud STUBBS, Sue. Educação Inclusiva . Onde existem poucos recursos . 2008. Disponível em: <http://www.atlas-alliansen.no/ >. Acesso em: 20 jun. 2012.